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中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)反思1500字（精選12篇）
在當今社會(huì )生活中，我們的工作之一就是課堂教學(xué)，反思意為自我反省。我們該怎么去寫(xiě)反思呢？下面是小編幫大家整理的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)反思1500字，希望對大家有所幫助。
中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)反思 1
在推進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)改革的過(guò)程中，我發(fā)現了語(yǔ)文教學(xué)的嚴峻問(wèn)題，也敢到了自己在作為一個(gè)母語(yǔ)教師肩頭責任的重大。于是不斷的進(jìn)行探索和思考、總結，和大家共同交流。對自己在工作中的一些體會(huì )做一下小結。
一、教學(xué)方法要穩中求變
因為單一的教學(xué)模式容易讓學(xué)生厭倦，而太多變的教學(xué)又讓學(xué)生琢磨不透，不能形成規律，無(wú)“法”可依，所以教學(xué)就成了一個(gè)需要不斷思考和改進(jìn)，既需要象做飯一樣要變換花樣，來(lái)引起學(xué)生的求知欲望，又要形成一定的格局和習慣，讓學(xué)生覺(jué)得有規律可尋。例如每天的預習，需要有一定的方法和規律，讓學(xué)生知道應該做什么。生字、詞語(yǔ)以及有關(guān)作品的背景和作者的資料，初次閱讀課文，是必須掌握的。而有時(shí)也需要一些變化是我們需要潛心研究的，例如我在教學(xué)《變色龍》的時(shí)候要求學(xué)生把自己朗讀的最好的段落錄下來(lái)，讓學(xué)生通過(guò)讀體會(huì )人物的性格和思想。
二、教學(xué)主體要調動(dòng)激活
要相信學(xué)生，把課堂還給學(xué)生，激發(fā)學(xué)生智慧的火花。有時(shí)我們總是為僵化的課堂氣氛而很苦惱，其實(shí)學(xué)生的學(xué)習態(tài)度和興趣不是一天可以培養的。從新課程的角度來(lái)講，教師和學(xué)生都是課程的開(kāi)發(fā)者和創(chuàng )造者，而不是被動(dòng)的執行者。尤其是現在的孩子他們從小接受良好的教育，聰明指數絕對超過(guò)了我們小時(shí)候，如果要是用我們來(lái)衡量他們是不行的，因此我們要相信學(xué)生的能力，給學(xué)生一個(gè)施展自己的平臺。例如：在學(xué)習《窗》這一課時(shí)，我讓學(xué)生設想一下，這個(gè)沒(méi)有看到他所希望看到的美景的病人，他會(huì )怎么樣呢?同學(xué)們紛紛的去說(shuō)。有的說(shuō)，他懊悔之極，后來(lái)自殺了;有的說(shuō)，他也舊病復發(fā)，痛苦而死;有的說(shuō)，他在一次次的噩夢(mèng)中死去了;還有的說(shuō)他后來(lái)遇到了一個(gè)好的醫生來(lái)這個(gè)城市，于是很巧的治好了他的病，而他后來(lái)就用自己所有的錢(qián)，買(mǎi)下了對面的土地，把他建成了一個(gè)美麗的公園……學(xué)生的想象能力是超出老師的想象的。
三、教學(xué)重點(diǎn)要突出體現
語(yǔ)文課堂要突出重點(diǎn)，體現亮點(diǎn)。其實(shí)新課本每單元基本有一個(gè)重點(diǎn)，但是每課又有各自的特點(diǎn)。例如：八年級下冊，第四單元中，主要是小說(shuō)，《孔乙己》、《范進(jìn)中舉》、《口技》、《變色龍》、《窗》只有一篇是文言文，其余都是小說(shuō)，而四篇有一個(gè)共同的特點(diǎn)就是都運用了對比的方法，但是對比的角度又各不相同，因此教師在教學(xué)中就要把握這一特點(diǎn)，引導學(xué)生去學(xué)習 。讓學(xué)生既看到知識的整體特征，又看到每一課的特點(diǎn)。既要給學(xué)生知識又要讓學(xué)生感受到快樂(lè )，營(yíng)造快樂(lè )語(yǔ)文的氛圍。例如《孔乙己》可以讓學(xué)生根據課文孔乙己的境遇而編寫(xiě)課本劇，并進(jìn)行表演，或者可以通過(guò)多媒體讓學(xué)生看已經(jīng)制成光盤(pán)的課本劇來(lái)感受主人公的悲慘的命運�！犊诩肌穭t可以讓班上有這方面特長(cháng)的同學(xué)去施展自己的才能，在快樂(lè )的同時(shí)了解什么是口技�！蹲兩垺穭t可以讓學(xué)生自己去分角色讀，然后自己選出最佳搭檔來(lái)展示給同學(xué)們。
四、教學(xué)情感要交流醞釀
重視學(xué)生的情感態(tài)度和價(jià)值觀(guān)，沒(méi)有情感的教育是失敗的，沒(méi)有情感的課堂是痛苦的，讓學(xué)生能把自己的喜怒哀樂(lè )，在課堂上能真情流露，與主人公共命運，與作者形成情感的交流與對話(huà)，以情來(lái)陶冶學(xué)生，以情來(lái)激勵學(xué)生。情感既是教育的目標，也是教育的手段。比如，在學(xué)習《背影》一文時(shí)，我首先讓學(xué)生聽(tīng)了《父親》的歌曲，然后讓學(xué)生談自己的父親，想想父親給自己的關(guān)愛(ài)。其實(shí)老師如果有能力，最好自己給學(xué)生唱，或者讓有能力的學(xué)生唱，這樣學(xué)生更有深刻的體會(huì )。我在教學(xué)《白楊禮贊》的時(shí)候，給學(xué)生唱《小白楊》，盡管唱的'沒(méi)有歌星好，可是學(xué)生還是覺(jué)得我們老師真行，于是就更加強了學(xué)生對老師的崇拜，也激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習興趣。
五、教學(xué)范圍要拓展延伸
語(yǔ)文教學(xué)要走向生活社會(huì )。如果就語(yǔ)文課本學(xué)習語(yǔ)文是永遠無(wú)法學(xué)習好的，我們精彩的課堂只是學(xué)生學(xué)習語(yǔ)文的很小的一部分，只是能應付考試，而學(xué)生的能力和實(shí)踐是無(wú)法真正得到鍛煉和提高的。學(xué)生的語(yǔ)文最終是要在社會(huì )中去檢驗的，所以必須讓學(xué)生能夠活學(xué)活用。尤其是新教材，更注重學(xué)生的實(shí)踐能力和個(gè)性思考，不在要求統一答案，所以這就是說(shuō)老師一定要把思維的空間真正還給學(xué)生，這樣才真正有助于學(xué)生的提高。要讓學(xué)生更多的去觀(guān)察生活，體驗生活，去積累生活，去品位生活。他們有了自己的思想才能真正的積極的去學(xué)習語(yǔ)文。
語(yǔ)文作為母語(yǔ)原本有它得天獨厚的優(yōu)勢，可是現在卻因為教學(xué)的課程而變得過(guò)分的單一，使語(yǔ)文失去了原本應該有的活力。尤其是現在的語(yǔ)文，由于文言文是固定的，是必考的，所以老師們在復習的時(shí)候有時(shí)會(huì )過(guò)多的把經(jīng)歷放在一個(gè)一個(gè)生字的記憶，要求學(xué)生一個(gè)字不差的把文言文背寫(xiě)下來(lái)，于是這些原本在新文化中已經(jīng)沒(méi)有了語(yǔ)言影響力的文章，了老師教學(xué)的重點(diǎn)，也成了學(xué)生學(xué)習的難點(diǎn)。學(xué)生苦不堪言。當然我們不否認古人的知識的廣博，也不否認老祖宗給我們留下的輝煌的文化遺產(chǎn)，但是不應真正讓它成為學(xué)生學(xué)習的重點(diǎn)，我總是覺(jué)得應該是一種人文的積累，而不是文字的積累。古人的東西再好，還是應該去更多的發(fā)展現在的理念。由于有的文言文很長(cháng)，學(xué)生又沒(méi)有學(xué)習的興趣，所以教師不得不為了考試而逼學(xué)生去背。盡管考試時(shí)就是那么10分左右的題，可是面對一分也不能少的考試來(lái)說(shuō)，對于關(guān)系著(zhù)學(xué)生命運的考試來(lái)說(shuō)，總是不能忽視的，所以成了一項負擔。對于優(yōu)秀的學(xué)生還不是問(wèn)題，對于差一點(diǎn)的學(xué)生那簡(jiǎn)直是如登高峰。
不過(guò)，教師也可以分層而論，讓學(xué)生體會(huì )古人語(yǔ)言的精煉，可以讓學(xué)生去積累和欣賞自己喜歡的一些詩(shī)歌和文章，而不是僅僅局限于背誦課本上的幾篇，幾首。
六、教學(xué)內容要開(kāi)放靈活
努力建立開(kāi)放的語(yǔ)文。語(yǔ)文是母語(yǔ)原本就是學(xué)習其他科的基礎，是學(xué)生將來(lái)生活的重要的交際手段之一。
但是長(cháng)久以來(lái)，各科都是孤立進(jìn)行教學(xué)，學(xué)科本位的思想太嚴重了。課程過(guò)分強調知識的傳承，忽視了學(xué)生知識的聯(lián)系，以及科目的交流和溝通，把自己封閉起來(lái)，然后說(shuō)語(yǔ)文怎么也考不好，怎么回事。當然我們不否認語(yǔ)文考試以往存在的弊端，而導致的應試和素質(zhì)的沖突。課程過(guò)度的強調統一，東、南、西、北、中，億萬(wàn)學(xué)生同時(shí)學(xué)習統一的內容，使課程變的凝固、僵化，缺少了彈性。
可喜的是最近的考試出現了科目的交融，盡管只是那么1、2分，可就是為了這一點(diǎn)分數老師們會(huì )苦心的去經(jīng)營(yíng)，會(huì )努力形成一個(gè)教育的整體。
有時(shí)我們生病時(shí)會(huì )因醫院的科室分的太細，以致有時(shí)生病了不知道要去哪個(gè)科室而苦惱。其實(shí)我們的教學(xué)也應該是適當的有一點(diǎn)溝通，不要因為自己不是英語(yǔ)老師而不敢說(shuō)一句英語(yǔ)，不要因為自己不是物理老師而為自己對物理知識的淺薄而做解釋?zhuān)鋵?shí)老師應該是一個(gè)多元的整體，是一個(gè)一專(zhuān)多能的結合體。
當然不是說(shuō)語(yǔ)文課都上的不倫不類(lèi)，但是也不是雷池不可跨越。
語(yǔ)文課堂要打破壁壘，逐步做到課堂教學(xué)、語(yǔ)文活動(dòng)，綜合實(shí)踐相結合，學(xué)校、家庭、社會(huì )相結合，讓語(yǔ)文教學(xué)充滿(mǎn)活力，讓語(yǔ)文課堂快樂(lè )融融，讓語(yǔ)文不在是學(xué)生的負擔。這是每一個(gè)老師和家長(cháng)的心愿。
中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)反思 2
從事中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)已有八年，從初登講臺時(shí)的生澀，到如今能從容駕馭課堂，每一段教學(xué)經(jīng)歷都讓我深刻體會(huì )到：語(yǔ)文教學(xué)不僅是知識的傳遞，更是思維的啟迪、情感的共鳴與文化的傳承�；仡欉@一學(xué)年的教學(xué)實(shí)踐，有收獲的喜悅，也有亟待改進(jìn)的遺憾，現從多維度展開(kāi)反思，以期在未來(lái)的教學(xué)中實(shí)現更高質(zhì)量的成長(cháng)。
一、課堂教學(xué)：在 “互動(dòng)” 與 “深度” 間尋找平衡
這一學(xué)年，為打破傳統語(yǔ)文課堂 “教師講、學(xué)生聽(tīng)” 的單向模式，我嘗試推行 “情境化互動(dòng)教學(xué)”，在《孔乙己》《變色龍》等小說(shuō)教學(xué)中，組織學(xué)生分組扮演角色，通過(guò)對話(huà)演繹分析人物性格；在古詩(shī)文教學(xué)中，引入動(dòng)畫(huà)短片、歷史紀錄片片段，幫助學(xué)生理解背景文化。從課堂反饋來(lái)看，這種方式確實(shí)提升了學(xué)生的參與度 —— 過(guò)去鮮少發(fā)言的'學(xué)生開(kāi)始主動(dòng)分享觀(guān)點(diǎn)，課堂氛圍明顯活躍，單元測試中對人物形象、主題思想的理解題正確率也較去年提升了 12%。
但反思后發(fā)現，部分課堂的 “互動(dòng)” 仍停留在表面。例如在《岳陽(yáng)樓記》教學(xué)中，雖通過(guò)視頻讓學(xué)生直觀(guān)感受岳陽(yáng)樓的景象，但對 “先天下之憂(yōu)而憂(yōu)，后天下之樂(lè )而樂(lè )” 的情感共鳴引導不足，學(xué)生僅能背誦名句，卻難以結合現實(shí)生活談理解。此外，互動(dòng)環(huán)節的時(shí)間把控不夠精準，有時(shí)為了完成預設的活動(dòng)流程，壓縮了學(xué)生獨立思考的時(shí)間，導致部分學(xué)生未能深入理解文本內涵。
未來(lái)，我計劃優(yōu)化 “互動(dòng) - 深度” 雙軌設計：一方面，提前明確互動(dòng)目標，如《岳陽(yáng)樓記》的互動(dòng)環(huán)節聚焦 “‘憂(yōu)樂(lè )’情懷與當代青年責任的關(guān)聯(lián)”，引導學(xué)生結合校園服務(wù)、社會(huì )熱點(diǎn)展開(kāi)討論；另一方面，建立 “彈性時(shí)間” 機制，根據學(xué)生的思考反饋調整環(huán)節時(shí)長(cháng)，確�；�(dòng)不流于形式，真正實(shí)現 “以互動(dòng)促思考，以思考深理解”。
二、學(xué)生能力培養：在 “基礎” 與 “創(chuàng )新” 間搭建橋梁
中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)需兼顧基礎能力（讀寫(xiě)背）與創(chuàng )新能力（批判性思維、表達創(chuàng )新）的培養。這一學(xué)年，我在基礎夯實(shí)上投入較多精力：每天安排 15 分鐘晨讀，聚焦古詩(shī)文背誦與字詞積累；每周布置 1 篇基礎作文，強化段落結構與語(yǔ)言規范。從期末成績(jì)來(lái)看，學(xué)生的古詩(shī)文默寫(xiě)正確率達 92%，基礎作文的語(yǔ)病率下降了 8%，基礎能力得到有效提升。
但在創(chuàng )新能力培養上，卻存在明顯短板。例如在議論文寫(xiě)作教學(xué)中，我過(guò)度強調 “總分總結構”“論據使用規范”，導致學(xué)生的作文出現 “千文一面” 的問(wèn)題 —— 論點(diǎn)相似、論據重復（多引用蘇軾、愛(ài)迪生等常見(jiàn)事例），缺乏個(gè)性化思考與獨特表達。在閱讀理解教學(xué)中，也多圍繞 “標準答案” 展開(kāi)分析，較少引導學(xué)生提出不同觀(guān)點(diǎn)，抑制了學(xué)生的批判性思維。
針對這一問(wèn)題，我將從兩方面改進(jìn)：一是在寫(xiě)作教學(xué)中引入 “創(chuàng )新任務(wù)驅動(dòng)”，如布置 “‘網(wǎng)紅文化’的利與弊”“人工智能時(shí)代的人文思考” 等開(kāi)放性議題，鼓勵學(xué)生結合自身經(jīng)歷、小眾案例展開(kāi)論述，并開(kāi)設 “作文創(chuàng )新分享課”，展示學(xué)生的獨特視角；二是在閱讀理解教學(xué)中推行 “多角度解讀” 模式，如分析《背影》時(shí)，除了傳統的 “父愛(ài)” 主題，引導學(xué)生探討 “代際溝通”“父親的脆弱與堅強” 等深層話(huà)題，允許學(xué)生提出與 “標準答案” 不同的合理觀(guān)點(diǎn)，培養其批判性思維。
三、差異化教學(xué)：在 “共性” 與 “個(gè)性” 間突破局限
班級學(xué)生的語(yǔ)文基礎差異較大，部分學(xué)生古詩(shī)文積累扎實(shí)，但現代文閱讀能力薄弱；部分學(xué)生表達能力突出，但寫(xiě)作邏輯混亂。這一學(xué)年，我雖嘗試通過(guò) “分層作業(yè)” 應對差異 —— 為基礎薄弱生布置 “字詞注音 + 簡(jiǎn)單段落概括” 的作業(yè)，為能力較強生布置 “文本對比分析 + 創(chuàng )意寫(xiě)作” 的作業(yè)，但實(shí)際效果并不理想。
一方面，分層作業(yè)的 “針對性” 不足。例如現代文閱讀薄弱的學(xué)生，僅完成段落概括無(wú)法提升其分析能力；另一方面，缺乏對分層后學(xué)生的跟蹤指導，部分基礎薄弱生因長(cháng)期完成簡(jiǎn)單作業(yè)，產(chǎn)生 “自我否定” 心理，學(xué)習積極性下降。此外，課堂提問(wèn)也多集中在能力較強的學(xué)生身上，忽視了基礎薄弱生的參與需求，進(jìn)一步拉大了差距。
下一階段，我將構建 “精準分層 + 個(gè)性化指導” 體系：首先，通過(guò) “基礎測試 + 課堂表現 + 作業(yè)反饋” 三維評估，為每位學(xué)生建立 “語(yǔ)文能力檔案”，明確其薄弱環(huán)節（如現代文閱讀的 “信息篩選”“觀(guān)點(diǎn)提煉”）；其次，設計 “靶向作業(yè)”，如針對 “信息篩選” 薄弱的學(xué)生，布置 “新聞段落關(guān)鍵信息提取” 練習，并搭配詳細的解題步驟指導；最后，推行 “一對一跟蹤”，每周與 2-3 名不同層次的學(xué)生溝通，了解其學(xué)習難點(diǎn)，調整教學(xué)策略，同時(shí)在課堂提問(wèn)中采用 “階梯式問(wèn)題”—— 為基礎薄弱生設計 “基礎性問(wèn)題”（如 “《背影》中父親做了哪幾件事”），為能力較強生設計 “拓展性問(wèn)題”（如 “《背影》的語(yǔ)言平淡卻感人，這種‘平淡’體現在哪些方面”），確保每位學(xué)生都能在課堂中獲得成就感。
四、家校協(xié)同：在 “學(xué)�！� 與 “家庭” 間補齊短板
語(yǔ)文學(xué)習離不開(kāi)家庭氛圍的滋養，如親子共讀、家庭寫(xiě)作分享等，都能有效提升學(xué)生的語(yǔ)文素養。這一學(xué)年，我雖通過(guò)家長(cháng)會(huì )、微信群向家長(cháng)傳遞 “家庭語(yǔ)文學(xué)習” 的重要性，推薦《朝花夕拾》《城南舊事》等親子共讀書(shū)籍，但參與度卻不足 30%。部分家長(cháng)反饋 “工作繁忙，沒(méi)時(shí)間陪伴閱讀”，部分家長(cháng)不知如何引導孩子展開(kāi)家庭語(yǔ)文活動(dòng)，導致家校協(xié)同流于形式。
反思后發(fā)現，我未能為家長(cháng)提供 “可操作、低門(mén)檻” 的協(xié)同方案。例如推薦的書(shū)籍多為經(jīng)典名著(zhù)，部分學(xué)生興趣不高；缺乏對家庭語(yǔ)文活動(dòng)的具體指導，如 “如何通過(guò)日常對話(huà)引導孩子觀(guān)察生活、積累寫(xiě)作素材”。
未來(lái)，我將打造 “輕量化家校協(xié)同” 模式：一是推出 “家庭語(yǔ)文微任務(wù)”，如每周安排 1 次 “餐桌話(huà)題”，讓家長(cháng)與孩子圍繞 “校園趣事”“社會(huì )新聞” 展開(kāi) 5 分鐘交流，培養學(xué)生的表達能力；二是建立 “親子共讀資源庫”，篩選適合不同年齡段的短篇文章（如散文、寓言），并附上 “共讀指導”（如 “如何引導孩子分析文章中的人物情感”）；三是定期開(kāi)展 “家庭語(yǔ)文成果展”，通過(guò)班級群展示學(xué)生的家庭共讀筆記、創(chuàng )意寫(xiě)作，激發(fā)家長(cháng)與學(xué)生的參與熱情，真正實(shí)現 “學(xué)校教學(xué) + 家庭滋養” 的協(xié)同育人效果。
語(yǔ)文教學(xué)是一場(chǎng) “慢功夫”，需要教師在實(shí)踐中不斷反思、調整、優(yōu)化�；仡欉@一學(xué)年，雖存在諸多不足，但也讓我明確了未來(lái)的改進(jìn)方向。在后續的教學(xué)中，我將繼續以學(xué)生為中心，在 “互動(dòng)與深度”“基礎與創(chuàng )新”“共性與個(gè)性”“學(xué)校與家庭” 的平衡中不斷探索，讓語(yǔ)文課堂不僅成為知識傳遞的場(chǎng)所，更成為學(xué)生思維成長(cháng)、情感滋養、文化傳承的沃土，助力每一位學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習中收獲成長(cháng)與熱愛(ài)。
中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)反思 3
一、學(xué)生考試狀況分析
本次素質(zhì)檢測是x市統考，總分100分，七年級平均分64.3分，及格線(xiàn)為52.5，優(yōu)秀線(xiàn)為75.1。七(4)班班平均分為66.31，優(yōu)生率為37.1%，八年級平均分73.3分，及格線(xiàn)為63.0，優(yōu)秀線(xiàn)為82.2。八(1)班班平均分為68.79，優(yōu)生率為31.2%。歷史試卷，無(wú)論是學(xué)生，還是教師都會(huì )感到試題變得更靈活了，更務(wù)實(shí)了，一切都更貼近學(xué)生的生活實(shí)際了。
二、試題結構特點(diǎn)
試卷共分兩大部分：選取題部分，非選取題部分
試卷難易程度基本適中，本次考試試卷突出顯示了以人為本，回歸歷史學(xué)科的特點(diǎn)。以課本為載體，輻射相應的訓練項目。這份試卷命題堅持力求體現新課標精神，拓寬歷史教學(xué)領(lǐng)域，打通課內外學(xué)習歷史的渠道，檢查學(xué)生掌握歷史基礎知識的潛力及課內外閱讀潛力。透過(guò)試卷我們不難看出：命題人員期望透過(guò)試卷，對教師的教學(xué)提出推薦：不要只圍繞課本教書(shū)，而應注重課外閱讀的輔導，以提高學(xué)生的歷史綜合素養。試卷力求透過(guò)一些開(kāi)放性的試題，答案多元的試題，引導學(xué)生設計出自己理想的答案，培養學(xué)生創(chuàng )新潛力。試卷還力求體現人文性、趣味性和靈活性，打破舊的命題模式。同時(shí)整份試卷還體現了“三重”，即重基礎(基礎知識和基本技能)，重潛力(寫(xiě)字潛力、閱讀潛力、積累運用潛力)，重創(chuàng )新(運用所學(xué)知識創(chuàng )造性地解決問(wèn)題)。
三、學(xué)生答題狀況
1、答卷狀況
透過(guò)學(xué)生答卷狀況來(lái)看，學(xué)生掌握及運用知識的狀況大致可分為三個(gè)層次：掌握較好的是基本知識題：“基礎知識”中的非選取題部分第、二題，學(xué)生的得分狀況很好，基本上沒(méi)有什么失分。若根據史實(shí)結合所學(xué)知識答題，學(xué)生的回答不是很好，有些回答有些困難，這說(shuō)明學(xué)生平時(shí)課外閱讀不是很豐富，今后應加強這方面的練習。靈活性較強的題，學(xué)生回答較差。對于靈活性強的題，學(xué)生回答更差。比如針對某一事件談自己的看法或提推薦，有學(xué)生就不能動(dòng)筆。
2、從考卷中發(fā)現的問(wèn)題。
這份試題做到全、新、活，難度適中，貼合學(xué)生的知識水平，認知規律和心理特征。在考查“雙基”的基礎上求提高、求發(fā)展。以適應新課標提出的“學(xué)生的全面發(fā)展和終身學(xué)習”的總目標�？v觀(guān)這次質(zhì)量檢測，能夠看出還存在許多問(wèn)題。
(1)基礎知識掌握不牢固
學(xué)生記憶方法不當，多數靠死記硬背，到考場(chǎng)上一緊張就混淆了。
(2)綜合潛力薄弱。由于學(xué)生平時(shí)學(xué)的知識較規范，缺乏對知識整合的處理，故失分較多。本次考查的資料不僅僅僅涉及基礎歷史知識，邏輯思維訓練，還考查學(xué)生對史料資料準確理解潛力。由于平時(shí)訓練相對少些，導致學(xué)生對綜合性較強試題缺乏獨立分析潛力，失分較多。
(3)書(shū)寫(xiě)不規范。從整體卷面看，學(xué)生的書(shū)寫(xiě)狀況不容樂(lè )觀(guān)。書(shū)寫(xiě)不夠端正，字體潦草不規范。
四、教學(xué)反思
1、要繼續重基礎知識。從本次考試能夠看出，基礎知識得分率較高，學(xué)生掌握較好，因此在今后教學(xué)中務(wù)必繼續重視這方面教學(xué)。
2、教會(huì )學(xué)習方法，提高學(xué)習潛力�！胺椒ū戎R更為重要”。學(xué)生養成好的讀書(shū)方法，掌握“活”的讀寫(xiě)有機結合的方法，將有助于提高閱讀與習作的效能。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中，應適度地滲透學(xué)習方法的指導，讓學(xué)生在主動(dòng)探究中進(jìn)行實(shí)踐，獲取的不僅僅僅僅是問(wèn)題的答案，而是吸取知識的方法。充分發(fā)揮“授之以漁”的重要作用，多教怎樣學(xué)，少教怎樣做。
3、充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習的積極性，培養創(chuàng )新精神。
在今后的教學(xué)中，我們將更充分發(fā)揮學(xué)生的.學(xué)習積極性，在課堂上要引導學(xué)生處于主動(dòng)的思維狀態(tài)，充分讓其獨立思考，不要一味灌輸知識。要在學(xué)生掌握方法的前提下，充分挖掘學(xué)生的潛能，點(diǎn)燃其創(chuàng )新思維的火花。改變傳統的教學(xué)方法，營(yíng)造一種寬松的民主氛圍，培養學(xué)生敢于質(zhì)疑，勇于爭辯，善于思考的創(chuàng )新潛力。這樣學(xué)生就不至于對于開(kāi)放性的試題感到十分茫然，或只求答案唯一。
4、要樹(shù)立大歷史觀(guān)，拓展思維。
要樹(shù)立大語(yǔ)文觀(guān)，立足于課內，延伸于課外，注重課內外知識點(diǎn)交融滲透，融會(huì )貫通。首先教師要多讀書(shū)，不僅僅僅自己能讀懂，而且有所感悟，有所積淀;其次要求教師能多對學(xué)生進(jìn)行閱讀指導，讓學(xué)生學(xué)會(huì )讀各種史料。這樣，學(xué)生平時(shí)就有了充實(shí)的閱讀素材，增加了對語(yǔ)言的悟性，提升了歷史綜合素養。
總之，要教好歷史，讓學(xué)生真正學(xué)好歷史，務(wù)必靠廣大歷史教師本著(zhù)一顆積極探索、努力鉆研的心去不斷努力、不斷提高自身素質(zhì)，不斷適應時(shí)代的要求才行。
中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)反思 4
從事中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)工作已近八年，在日復一日的備課、授課、批改與反饋中，我始終以 “讓學(xué)生愛(ài)上語(yǔ)文、學(xué)會(huì )運用語(yǔ)文” 為目標，但隨著(zhù)新課程改革的推進(jìn)與學(xué)生認知特點(diǎn)的變化，教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題與不足也逐漸凸顯�；仡欉@一學(xué)年的教學(xué)經(jīng)歷，我從課堂效率、能力培養、資源整合三個(gè)維度進(jìn)行深度反思，以期在未來(lái)教學(xué)中實(shí)現突破與成長(cháng)。
一、課堂教學(xué)：從 “教師主導” 到 “學(xué)生主體” 的轉型仍需深化
在傳統語(yǔ)文教學(xué)中，我習慣以 “講解分析” 為核心，比如講授《孔乙己》時(shí)，會(huì )逐段梳理情節、剖析人物形象、解讀主題思想，雖能保證知識點(diǎn)覆蓋全面，但往往忽略了學(xué)生的主動(dòng)思考。一次課堂上，我提問(wèn) “孔乙己的悲劇根源是什么”，多數學(xué)生只能復述我此前總結的 “封建科舉制度的壓迫”，僅有少數學(xué)生能結合文本細節補充 “社會(huì )的冷漠”“個(gè)人的麻木”。這一現象讓我意識到：過(guò)度主導的課堂，實(shí)則剝奪了學(xué)生自主探究的空間，導致學(xué)生形成 “被動(dòng)接受” 的思維定式。
此外，課堂互動(dòng)形式也存在單一化問(wèn)題。我常采用 “教師提問(wèn) — 學(xué)生回答” 的模式，互動(dòng)范圍局限于少數積極學(xué)生，多數內向學(xué)生始終處于 “沉默狀態(tài)”。在《岳陽(yáng)樓記》的背誦檢查中，我采用 “隨機點(diǎn)名” 的方式，被點(diǎn)名的學(xué)生因緊張頻繁卡頓，而未被點(diǎn)名的學(xué)生則缺乏參與感，課堂氛圍沉悶。課后與學(xué)生交流時(shí)，有學(xué)生反饋：“希望有更多小組討論或展示的機會(huì )，這樣即使不敢單獨發(fā)言，也能在小組里表達想法�！�
針對這些問(wèn)題，我計劃在未來(lái)教學(xué)中做出調整：一是推行 “問(wèn)題鏈引導 + 小組合作探究” 模式，比如講授《背影》時(shí)，設計 “父親的‘背影’出現了幾次？每次的場(chǎng)景與情感有何不同？”“如果你是作者，看到父親爬月臺買(mǎi)橘子時(shí)會(huì )想些什么？” 等層層遞進(jìn)的問(wèn)題，讓學(xué)生以小組為單位結合文本討論，再派代表分享成果；二是采用 “分層互動(dòng)” 策略，為內向學(xué)生設計 “書(shū)面分享”“小組內發(fā)言” 等低壓力互動(dòng)形式，逐步培養其表達自信，讓課堂真正成為 “學(xué)生展示的舞臺”。
二、能力培養：從 “知識傳授” 到 “素養提升” 的銜接存在斷層
新課程標準強調語(yǔ)文核心素養的培養，即語(yǔ)言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng )造、文化傳承與理解。但在實(shí)際教學(xué)中，我仍存在 “重知識、輕素養” 的傾向。比如在文言文教學(xué)中，我過(guò)于關(guān)注文言實(shí)詞、虛詞的翻譯與背誦，要求學(xué)生逐字逐句翻譯課文、默寫(xiě)重點(diǎn)字詞解釋?zhuān)瑓s忽略了引導學(xué)生感受文言文的語(yǔ)言美與文化內涵。在《桃花源記》教學(xué)后，學(xué)生雖能準確翻譯 “阡陌交通，雞犬相聞”，但當被問(wèn)及 “桃花源寄托了作者怎樣的社會(huì )理想” 時(shí)，多數學(xué)生只能機械背誦教輔答案，無(wú)法結合時(shí)代背景與自身理解進(jìn)行分析，思維能力與審美能力的培養流于形式。
在寫(xiě)作教學(xué)中，類(lèi)似問(wèn)題也較為突出。我常以 “模板化指導” 為主，比如指導議論文寫(xiě)作時(shí)，要求學(xué)生按照 “引論 — 本論（分論點(diǎn) + 論據）— 結論” 的結構框架寫(xiě)作，甚至提供固定的論據素材。這種方式雖能讓學(xué)生快速掌握寫(xiě)作技巧，卻限制了其思維的創(chuàng )新性與表達的個(gè)性化。有學(xué)生在作文中寫(xiě)道：“我想寫(xiě)自己經(jīng)歷的小事作為論據，但擔心不符合‘標準’，只好用課本里的司馬遷、愛(ài)迪生事例�！� 長(cháng)期下來(lái)，學(xué)生的作文出現 “千文一面” 的現象，缺乏真情實(shí)感與獨特思考。
為解決這一問(wèn)題，我將從兩方面優(yōu)化教學(xué)：一是在文言文教學(xué)中加入 “文化探究” 環(huán)節，比如學(xué)習《論語(yǔ)十二章》時(shí)，組織學(xué)生分組討論 “‘仁’的思想在現代社會(huì )有哪些體現”，并結合生活實(shí)例分享，讓學(xué)生在理解文言知識的同時(shí)，傳承傳統文化；二是推行 “個(gè)性化寫(xiě)作指導”，鼓勵學(xué)生寫(xiě) “真實(shí)故事、真實(shí)感受”，比如布置 “我的一次成長(cháng)挫折” 為題的記敘文，允許學(xué)生采用日記、書(shū)信等不同文體，并在批改時(shí)重點(diǎn)關(guān)注 “情感表達” 與 “細節描寫(xiě)”，而非僅關(guān)注結構是否 “標準”，讓寫(xiě)作成為學(xué)生表達自我的途徑而非負擔。
三、課程資源：從 “依賴(lài)教材” 到 “多元整合” 的利用不夠充分
教材是語(yǔ)文教學(xué)的核心資源，但并非唯一資源。過(guò)去教學(xué)中，我過(guò)度依賴(lài)教材內容，較少引入課外資源，導致課堂內容與學(xué)生生活脫節，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣。比如在 “新聞閱讀與寫(xiě)作” 單元教學(xué)中，我僅圍繞教材中的新聞范文講解寫(xiě)作技巧，卻未引導學(xué)生關(guān)注當下社會(huì )熱點(diǎn)新聞，學(xué)生在寫(xiě)作時(shí)因缺乏生活積累，只能編造內容，新聞的 “真實(shí)性” 原則未能得到體現。
此外，對現代教育技術(shù)的`運用也較為有限。雖然我會(huì )使用 PPT 展示教學(xué)內容，但未充分利用短視頻、紀錄片、在線(xiàn)互動(dòng)平臺等資源。在講授 “民俗文化” 主題單元時(shí)，若能播放《中國節日》紀錄片中的相關(guān)片段，或讓學(xué)生通過(guò)在線(xiàn)平臺分享家鄉的民俗故事，既能豐富教學(xué)內容，又能讓學(xué)生感受到語(yǔ)文與生活的緊密聯(lián)系。
未來(lái)，我將加強課程資源的整合與利用：一是建立 “教材 + 生活” 資源庫，比如在 “環(huán)境保護” 主題教學(xué)中，收集近期的環(huán)境新聞報道、環(huán)保公益廣告作為補充材料，讓學(xué)生在閱讀與分析中提升語(yǔ)文能力，同時(shí)增強社會(huì )責任感；二是善用現代教育技術(shù)，比如使用 “學(xué)習通” 平臺布置課前預習任務(wù)（如觀(guān)看課文相關(guān)紀錄片片段）、組織課后討論（如分享閱讀感悟），利用短視頻平臺剪輯課文相關(guān)的影視片段（如《紅樓夢(mèng)》中的經(jīng)典場(chǎng)景），讓語(yǔ)文課堂更具趣味性與時(shí)代感。
語(yǔ)文教學(xué)是一場(chǎng) “慢” 的藝術(shù)，需要教師在實(shí)踐中不斷反思、調整與創(chuàng )新�；仡欉^(guò)往，雖存在諸多不足，但也讓我明確了未來(lái)的改進(jìn)方向。在今后的教學(xué)中，我將始終以學(xué)生為中心，以核心素養培養為目標，不斷優(yōu)化教學(xué)方法、整合教學(xué)資源，讓語(yǔ)文課堂不僅成為知識傳遞的場(chǎng)所，更成為學(xué)生思維成長(cháng)、情感滋養與文化傳承的沃土。
中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)反思 5
從事中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)工作已有六年，從初登講臺的青澀到逐漸形成個(gè)人教學(xué)風(fēng)格，我始終在 “實(shí)踐 — 反思 — 改進(jìn)” 的循環(huán)中探索語(yǔ)文教育的真諦�；赝@一學(xué)年的教學(xué)歷程，既有收獲的喜悅，也有亟待解決的困惑，現從課堂教學(xué)、學(xué)生能力培養、教學(xué)方法創(chuàng )新及評價(jià)體系四個(gè)維度，進(jìn)行全面反思與總結。
在課堂教學(xué)層面，我始終踐行 “以文載道、以情育人” 的理念，嘗試打破傳統 “串講分析” 的模式，注重引導學(xué)生與文本深度對話(huà)。例如在講授魯迅的《故鄉》時(shí)，我沒(méi)有直接講解主題思想，而是通過(guò) “對比閱讀” 活動(dòng)，讓學(xué)生梳理少年閏土與中年閏土的語(yǔ)言、神態(tài)、動(dòng)作差異，再結合時(shí)代背景小組討論 “閏土變化的原因”。學(xué)生在自主探究中不僅理解了 “封建禮教對人性的壓抑”，更產(chǎn)生了對 “理想與現實(shí)” 的深度思考，課堂氛圍活躍且有深度。但這種 “探究式教學(xué)” 也存在明顯不足：一是對課堂節奏的把控不夠精準，部分小組討論超時(shí)，導致后續拓展環(huán)節倉促收尾；二是對學(xué)困生的關(guān)注不足，當大部分學(xué)生積極參與討論時(shí)，少數基礎薄弱的學(xué)生因難以跟上思路而陷入沉默，未能真正融入課堂。
在學(xué)生能力培養方面，我聚焦 “閱讀與寫(xiě)作” 兩大核心素養，開(kāi)展了系列針對性訓練。閱讀上，推行 “整本書(shū)閱讀計劃”，每周安排一節閱讀課，指導學(xué)生閱讀《朝花夕拾》《駱駝祥子》等名著(zhù)，并通過(guò) “讀書(shū)分享會(huì )”“思維導圖繪制” 等形式檢驗閱讀效果。一學(xué)年下來(lái)，學(xué)生的閱讀量顯著(zhù)提升，部分學(xué)生的'閱讀理解能力在月考中進(jìn)步明顯。寫(xiě)作上，我嘗試 “情境化寫(xiě)作”，如結合 “校園文化節” 讓學(xué)生撰寫(xiě)宣傳稿，圍繞 “親情” 主題開(kāi)展 “書(shū)信寫(xiě)作” 活動(dòng)，學(xué)生的寫(xiě)作興趣較以往有所提高。但問(wèn)題同樣突出：一是閱讀訓練缺乏系統性，對 “信息篩選”“觀(guān)點(diǎn)提煉”“批判性閱讀” 等能力的分層訓練不足，導致學(xué)生面對復雜文本時(shí)仍難以駕馭；二是寫(xiě)作講評效率不高，傳統 “逐篇批改 + 課堂點(diǎn)評” 的方式，既耗費大量時(shí)間，又難以覆蓋所有學(xué)生的問(wèn)題，部分學(xué)生因得不到針對性指導而進(jìn)步緩慢。
教學(xué)方法創(chuàng )新是我這學(xué)年的重點(diǎn)探索方向。為激發(fā)學(xué)生的語(yǔ)文興趣，我引入了 “多媒體 + 情境教學(xué)” 模式：講授《岳陽(yáng)樓記》時(shí)，通過(guò)播放岳陽(yáng)樓實(shí)景視頻、配樂(lè )朗誦，讓學(xué)生直觀(guān)感受 “銜遠山，吞長(cháng)江” 的壯闊意境；教學(xué)古詩(shī)時(shí)，組織學(xué)生改編成現代歌曲或情景劇，如將《木蘭詩(shī)》改編成小話(huà)劇，學(xué)生在編排與表演中加深了對詩(shī)歌內容的理解。此外，我還利用 “學(xué)習通” 平臺布置分層作業(yè)，如為基礎薄弱學(xué)生布置 “古詩(shī)文默寫(xiě) + 簡(jiǎn)單賞析”，為學(xué)有余力的學(xué)生布置 “古詩(shī)對比閱讀 + 寫(xiě)作評論”，實(shí)現個(gè)性化教學(xué)。但創(chuàng )新過(guò)程中也暴露出短板：一是多媒體的使用有時(shí)過(guò)于繁瑣，部分視頻、動(dòng)畫(huà)反而分散了學(xué)生的注意力，削弱了對文本本身的關(guān)注；二是線(xiàn)上作業(yè)的批改反饋不夠及時(shí)，部分學(xué)生存在敷衍提交的情況，未能達到預期效果。
在教學(xué)評價(jià)體系方面，我嘗試突破 “唯分數論”，構建 “過(guò)程性評價(jià) + 終結性評價(jià)” 相結合的模式。過(guò)程性評價(jià)包括課堂參與度、作業(yè)完成質(zhì)量、閱讀筆記、寫(xiě)作練習等，占總成績(jì)的 40%；終結性評價(jià)以期中、期末考試為主，占 60%。這種評價(jià)方式讓更多學(xué)生感受到了學(xué)習的成就感，尤其是那些成績(jì)中等但課堂表現積極的學(xué)生，自信心明顯增強。但該體系仍需完善：一是過(guò)程性評價(jià)的標準不夠細化，如 “課堂參與度” 的評分缺乏具體量化指標，主觀(guān)因素較多；二是對學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展關(guān)注不足，未能充分挖掘學(xué)生在書(shū)法、朗誦、文學(xué)創(chuàng )作等方面的特長(cháng)，評價(jià)的激勵作用未能完全發(fā)揮。
反思過(guò)往，語(yǔ)文教學(xué)不僅是知識的傳遞，更是思維的啟迪與靈魂的塑造。未來(lái)，我將針對上述不足逐一改進(jìn)：優(yōu)化課堂時(shí)間分配，增加對學(xué)困生的個(gè)別指導；構建系統化的閱讀與寫(xiě)作訓練體系，提高教學(xué)的針對性；合理運用多媒體，讓技術(shù)真正服務(wù)于文本教學(xué)；細化過(guò)程性評價(jià)標準，增設 “特長(cháng)加分項”，讓評價(jià)更全面、更公平。我相信，唯有不斷反思、持續改進(jìn)，才能在語(yǔ)文教育的道路上走得更穩、更遠，真正讓學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習中感受文化之美、提升綜合素養。
中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)反思 6
從事中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)已有五年，在閱讀教學(xué)領(lǐng)域，我始終在實(shí)踐與探索中前行。近期回顧本學(xué)期的閱讀教學(xué)工作，既有值得肯定的經(jīng)驗，也有亟待改進(jìn)的不足，現結合具體教學(xué)案例，進(jìn)行全面反思。
在閱讀教學(xué)目標設定上，我曾一度陷入 “重知識傳授，輕素養培養” 的誤區。以往教授魯迅先生的《孔乙己》時(shí)，我將教學(xué)重點(diǎn)放在梳理故事情節、分析人物形象的表層目標上，逐段講解課文，要求學(xué)生背誦人物性格特點(diǎn)、主題思想等知識點(diǎn)。課堂上，學(xué)生雖能準確回答問(wèn)題，但課后交流時(shí)，多數學(xué)生表示 “沒(méi)讀懂孔乙己的悲劇到底有什么意義”“不明白為什么要反復寫(xiě)‘茴香豆的‘茴’字有四種寫(xiě)法’”。這種教學(xué)模式下，學(xué)生被動(dòng)接受知識，缺乏對文本的深度思考與情感共鳴，閱讀素養的培養淪為空談。
意識到問(wèn)題后，本學(xué)期教授《背影》時(shí)，我調整了教學(xué)目標，將 “體會(huì )父愛(ài)的深沉與作者的情感變化”“學(xué)習通過(guò)細節描寫(xiě)刻畫(huà)人物的方法”“聯(lián)系生活實(shí)際感悟親情” 作為核心目標。課堂上，我不再逐句分析，而是先讓學(xué)生自由朗讀，找出文中最觸動(dòng)自己的細節描寫(xiě)，如 “父親蹣跚地走到鐵道邊，慢慢探身下去，尚不大難�？墒撬┻^(guò)鐵道，要爬上那邊月臺，就不容易了。他用兩手攀著(zhù)上面，兩腳再向上縮；他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子”。隨后組織小組討論：“這段細節描寫(xiě)中，哪個(gè)動(dòng)作最讓你感受到父愛(ài)？為什么？” 學(xué)生們踴躍發(fā)言，有的說(shuō) “‘蹣跚’‘慢慢探身’體現出父親身體不好，卻仍堅持為兒子買(mǎi)橘子，很感人”，有的說(shuō) “‘攀’‘縮’‘微傾’這些動(dòng)詞，把父親爬月臺的艱難寫(xiě)得特別真實(shí)，能想象出當時(shí)的畫(huà)面”。接著(zhù)，我引導學(xué)生結合自身經(jīng)歷分享 “父母曾做過(guò)哪些讓你感動(dòng)的小事”，不少學(xué)生紅著(zhù)眼眶講述故事，課堂氛圍溫暖而深刻。課后作業(yè)中，有學(xué)生寫(xiě)道：“現在才明白，原來(lái)父母的愛(ài)藏在一個(gè)個(gè)不起眼的動(dòng)作里，以后我要多留意、多珍惜�！� 這次教學(xué)讓我深刻認識到，閱讀教學(xué)的目標應兼顧知識與素養，讓學(xué)生在理解文本的同時(shí)，獲得情感的熏陶與思維的提升。
在閱讀教學(xué)方法選擇上，我嘗試過(guò)多種模式，其中 “群文閱讀” 的實(shí)踐既有收獲，也存在問(wèn)題。本學(xué)期圍繞 “家國情懷” 主題，我選取了《黃河頌》《最后一課》《土地的誓言》三篇文章開(kāi)展群文閱讀教學(xué)。課前，我為學(xué)生設計了 “閱讀任務(wù)單”，引導他們梳理三篇文章的情感基調、寫(xiě)作手法；課堂上，通過(guò)對比閱讀，讓學(xué)生找出三篇文章表達家國情懷的異同。學(xué)生們發(fā)現，《黃河頌》通過(guò)贊美黃河抒發(fā)對祖國的熱愛(ài)，氣勢磅礴；《最后一課》以小見(jiàn)大，通過(guò)一堂課的變化體現對祖國語(yǔ)言的珍視；《土地的誓言》則用熾熱的語(yǔ)言表達對故鄉土地的眷戀。這種教學(xué)方法拓展了學(xué)生的閱讀視野，培養了對比分析能力，部分學(xué)生在課后還主動(dòng)尋找同類(lèi)主題的文章閱讀。
但群文閱讀教學(xué)也暴露出明顯不足。一方面，所選文章數量較多，部分閱讀基礎薄弱的學(xué)生難以在規定時(shí)間內完成深度閱讀，只能停留在表面理解；另一方面，課堂討論時(shí)，優(yōu)等生發(fā)言積極，學(xué)困生參與度低，導致教學(xué)效果兩極分化。此外，我對群文閱讀的評價(jià)方式單一，僅通過(guò)課堂發(fā)言和課后作業(yè)判斷學(xué)生的.學(xué)習效果，無(wú)法全面了解學(xué)生的閱讀過(guò)程與思維變化。
針對閱讀教學(xué)中的問(wèn)題，未來(lái)我將從三方面改進(jìn)。其一，優(yōu)化教學(xué)目標設計，依據課程標準和學(xué)生學(xué)情，制定 “基礎目標 + 提升目標 + 拓展目標” 的分層目標，滿(mǎn)足不同層次學(xué)生的需求。例如教授文言文時(shí)，基礎目標為 “疏通文意，掌握重點(diǎn)實(shí)詞虛詞”，提升目標為 “理解文章主旨，體會(huì )作者情感”，拓展目標為 “對比閱讀同類(lèi)文言文，總結寫(xiě)作風(fēng)格”。其二，創(chuàng )新教學(xué)方法，在群文閱讀中，根據文章難度和學(xué)生水平合理控制文章數量，為學(xué)困生提供 “閱讀支架”，如關(guān)鍵詞提示、段落大意概括等；采用 “小組合作 + 分層展示” 的方式，讓每個(gè)學(xué)生都有發(fā)言機會(huì )，同時(shí)引入多元化評價(jià)，結合課堂表現、閱讀筆記、思維導圖等綜合評估學(xué)生的閱讀能力。其三，加強閱讀與生活的聯(lián)系，組織 “課本劇表演”“閱讀分享會(huì )”“走進(jìn)博物館研學(xué)” 等活動(dòng)，讓學(xué)生將閱讀所學(xué)運用到實(shí)踐中，真正實(shí)現 “從閱讀到生活，從生活到閱讀” 的良性循環(huán)。
閱讀教學(xué)是一個(gè)長(cháng)期的過(guò)程，需要不斷反思、調整與創(chuàng )新。未來(lái)，我將繼續以學(xué)生為中心，深耕閱讀教學(xué)領(lǐng)域，助力學(xué)生在文字的世界里收獲知識、涵養品格、提升素養。
中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)反思 7
寫(xiě)作是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分，也是學(xué)生語(yǔ)文素養的綜合體現。本學(xué)期，我承擔了初二年級的寫(xiě)作教學(xué)工作，從 “記敘文寫(xiě)作” 到 “議論文入門(mén)”，在實(shí)踐中積累了一些經(jīng)驗，也發(fā)現了諸多問(wèn)題�，F將本學(xué)期的寫(xiě)作教學(xué)工作進(jìn)行反思，以期為后續教學(xué)提供方向。
在寫(xiě)作教學(xué)內容安排上，我曾遵循 “按教材順序推進(jìn)” 的模式，缺乏對學(xué)生寫(xiě)作實(shí)際需求的考量。教材中，記敘文寫(xiě)作部分依次安排了 “寫(xiě)人記事”“景物描寫(xiě)”“情感表達” 等專(zhuān)題，我嚴格按照這一順序授課，每節課先講解寫(xiě)作技巧，再讓學(xué)生當堂寫(xiě)作。但教學(xué)過(guò)程中發(fā)現，學(xué)生的寫(xiě)作問(wèn)題存在明顯差異：有的學(xué)生擅長(cháng)寫(xiě)人，卻不懂得如何描寫(xiě)景物烘托氛圍；有的學(xué)生能把事情的經(jīng)過(guò)寫(xiě)清楚，卻難以表達真摯的情感；還有部分學(xué)生存在 “無(wú)素材可寫(xiě)” 的困境，作文內容空洞、千篇一律。例如，在 “寫(xiě)人記事” 專(zhuān)題寫(xiě)作中，超過(guò) 60% 的學(xué)生寫(xiě)的都是 “幫助同學(xué)補習功課”“生病時(shí)父母照顧自己” 等老舊素材，缺乏新意與個(gè)性。這種 “一刀切” 的教學(xué)內容安排，無(wú)法滿(mǎn)足學(xué)生的個(gè)性化需求，導致寫(xiě)作教學(xué)效率低下。
為解決這一問(wèn)題，我調整了教學(xué)內容安排，采用 “問(wèn)題導向” 的方式，先通過(guò)作文批改、課堂交流等途徑，收集學(xué)生的寫(xiě)作痛點(diǎn)，再針對性設計教學(xué)內容。通過(guò)調研發(fā)現，學(xué)生的核心痛點(diǎn)集中在 “素材匱乏”“情感虛假”“結構混亂” 三個(gè)方面。針對 “素材匱乏”，我開(kāi)設了 “生活素材積累課”，引導學(xué)生關(guān)注日常小事：清晨路邊賣(mài)早餐的阿姨的笑容、課間同學(xué)間的一句暖心鼓勵、放學(xué)路上看到的晚霞…… 讓學(xué)生明白 “生活處處是素材”，并教他們用 “素材本” 記錄生活，每周分享一次 “最有價(jià)值的素材”。針對 “情感虛假”，我設計了 “情感體驗課”，通過(guò)播放感人視頻、朗讀抒情散文、組織 “故事分享會(huì )” 等形式，引導學(xué)生回憶自己的真實(shí)經(jīng)歷與情感，如 “第一次獨自回家的緊張”“考試失利后的失落”“幫助他人后的快樂(lè )”，讓學(xué)生學(xué)會(huì ) “用真實(shí)的經(jīng)歷打動(dòng)讀者”。針對 “結構混亂”，我開(kāi)展了 “作文結構梳理課”，通過(guò)分析優(yōu)秀范文的結構（如 “總 — 分 — 總”“起因 — 經(jīng)過(guò) — 結果”“場(chǎng)景轉換式”），教學(xué)生用 “思維導圖” 搭建作文框架，再根據框架填充內容。
經(jīng)過(guò)調整，學(xué)生的寫(xiě)作情況有了明顯改善。在近期的 “記一件難忘的事” 寫(xiě)作中，學(xué)生的素材變得豐富多樣，有寫(xiě) “幫助流浪貓找到新家” 的，有寫(xiě) “和爺爺一起學(xué)種蔬菜” 的，還有寫(xiě) “參加社區志愿者活動(dòng)” 的；作文中的情感表達也更加真摯，有學(xué)生在文中寫(xiě)道：“當看到爺爺把我種的小番茄摘下來(lái)，小心翼翼地放進(jìn)嘴里，笑著(zhù)說(shuō)‘真甜’時(shí)，我突然覺(jué)得，原來(lái)付出也是一種幸福�！� 但仍有部分學(xué)生存在 “素材有了，卻不會(huì )細節描寫(xiě)” 的問(wèn)題，作文中雖有具體事例，卻只是簡(jiǎn)單敘述，缺乏生動(dòng)的細節刻畫(huà)，導致文章感染力不足。
在寫(xiě)作教學(xué)方法運用上，“范文引路” 是我常用的方法，但以往的范文選擇與運用存在明顯缺陷。此前，我多選擇名家名篇作為范文，如朱自清的《春》、老舍的《濟南的冬天》等，這些文章語(yǔ)言?xún)?yōu)美、結構嚴謹，但與學(xué)生的生活實(shí)際差距較大，學(xué)生難以模仿。例如，在教授 “景物描寫(xiě)” 時(shí)，我以《春》為例，講解 “感官描寫(xiě)法”“比喻擬人手法”，但學(xué)生寫(xiě)作時(shí)，仍只會(huì )寫(xiě) “花兒開(kāi)了，草兒綠了，春天真美”，無(wú)法像范文那樣進(jìn)行細膩的'描寫(xiě)。此外，在范文講解時(shí)，我常以 “教師分析為主”，逐句講解范文的優(yōu)點(diǎn)，學(xué)生被動(dòng)傾聽(tīng)，缺乏主動(dòng)思考與探究，導致 “學(xué)了范文，卻不會(huì )運用” 的問(wèn)題。
意識到問(wèn)題后，我調整了范文選擇與運用方式。一方面，增加 “學(xué)生優(yōu)秀范文” 的比例，將學(xué)生作文中的優(yōu)秀篇章（經(jīng)過(guò)作者同意后）作為范文，這些范文貼近學(xué)生的生活與認知水平，更易引發(fā)學(xué)生的共鳴與模仿。例如，在教授 “細節描寫(xiě)” 時(shí)，我選取了學(xué)生作文中的片段：“媽媽的手很粗糙，指頭上有幾個(gè)厚厚的繭子，每次她用手撫摸我的頭時(shí)，繭子劃過(guò)我的臉頰，有點(diǎn)癢，卻很溫暖�！� 讓學(xué)生分析這段文字的優(yōu)點(diǎn)，學(xué)生們很快發(fā)現 “通過(guò)描寫(xiě)媽媽手上的繭子，體現出媽媽的辛苦和對‘我’的愛(ài)，細節很真實(shí)”。隨后，我讓學(xué)生模仿這種寫(xiě)法，描寫(xiě) “爸爸的肩膀”“奶奶的皺紋” 等，學(xué)生們的寫(xiě)作效果顯著(zhù)提升。另一方面，改變范文講解方式，采用 “學(xué)生自主探究 + 小組合作討論” 的模式，讓學(xué)生先獨立閱讀范文，找出自己認為優(yōu)秀的地方并標注理由，再在小組內交流分享，最后由教師總結升華。這種方式讓學(xué)生從 “被動(dòng)接受” 變?yōu)?“主動(dòng)探究”，不僅理解了范文的優(yōu)點(diǎn)，更學(xué)會(huì )了如何將范文的寫(xiě)作技巧運用到自己的作文中。
在寫(xiě)作評價(jià)環(huán)節，以往我多采用 “教師單一評價(jià)” 的方式，評語(yǔ)多為 “結構完整，中心明確，但語(yǔ)言不夠生動(dòng)”“素材陳舊，缺乏新意” 等籠統表述，學(xué)生難以從中獲得具體的改進(jìn)方向。本學(xué)期，我嘗試構建 “多元化寫(xiě)作評價(jià)體系”，包括 “學(xué)生自評”“小組互評”“教師點(diǎn)評” 三個(gè)環(huán)節。學(xué)生自評時(shí)，對照 “寫(xiě)作評價(jià)量表”（從素材、結構、情感、語(yǔ)言四個(gè)維度設定評分標準），找出自己作文的優(yōu)點(diǎn)與不足；小組互評時(shí)，成員之間相互指出問(wèn)題，并提出具體的修改建議，如 “你寫(xiě)的‘?huà)寢屪鲲垺钠�，可以增加一些�?dòng)作描寫(xiě)，比如‘?huà)寢屜瞪蠂�，拿起菜刀，快速地切�?zhù)土豆，土豆絲細得像頭發(fā)絲一樣’”；教師點(diǎn)評時(shí)，針對學(xué)生的共性問(wèn)題進(jìn)行集中講解，對個(gè)性問(wèn)題進(jìn)行單獨指導，并寫(xiě)下具有針對性的評語(yǔ)，如 “你通過(guò)描寫(xiě)‘爺爺修理舊收音機’的細節，體現出爺爺的勤儉節約，想法很好，如果能再加入爺爺修理時(shí)的神態(tài)描寫(xiě)，如‘爺爺皺著(zhù)眉頭，眼睛緊緊盯著(zhù)收音機，嘴里還小聲念叨著(zhù)什么’，文章會(huì )更生動(dòng)”。多元化的評價(jià)方式，讓學(xué)生更全面地認識自己的作文，明確改進(jìn)方向，同時(shí)也培養了學(xué)生的評價(jià)能力與合作意識。
回顧本學(xué)期的寫(xiě)作教學(xué)，雖取得了一定的進(jìn)步，但仍存在諸多不足，如對學(xué)困生的寫(xiě)作指導不夠精準、寫(xiě)作教學(xué)與閱讀教學(xué)的融合不夠緊密等。未來(lái)，我將繼續深入研究寫(xiě)作教學(xué)規律，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，探索 “閱讀與寫(xiě)作相結合”“生活與寫(xiě)作相結合” 的教學(xué)模式，幫助學(xué)生克服寫(xiě)作難題，讓學(xué)生真正愛(ài)上寫(xiě)作、學(xué)會(huì )寫(xiě)作，在文字的世界里表達自我、成長(cháng)進(jìn)步。
中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)反思 8
從事中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)已有五年，在日復一日的課堂實(shí)踐中，我始終在 “教知識” 與 “育新人” 的平衡中摸索。近期回顧本學(xué)期《岳陽(yáng)樓記》的教學(xué)過(guò)程，既有值得延續的經(jīng)驗，也有亟待改進(jìn)的不足，更讓我對 “以生為本” 的教學(xué)理念有了更深的思考。
在備課階段，我最初將重點(diǎn)放在文言實(shí)詞虛詞的講解、課文結構的梳理上，預設通過(guò)逐句翻譯、背誦默寫(xiě)檢查，幫助學(xué)生掌握基礎知識點(diǎn)。但課堂伊始，當我提問(wèn) “同學(xué)們讀這篇文章時(shí)，最觸動(dòng)你的句子是什么”，學(xué)生的回答卻超出了我的預期 —— 有同學(xué)說(shuō) “先天下之憂(yōu)而憂(yōu)，后天下之樂(lè )而樂(lè )” 讓他想起疫情中挺身而出的志愿者，有同學(xué)則對 “銜遠山，吞長(cháng)江” 的畫(huà)面充滿(mǎn)向往。這讓我意識到，比起機械的知識灌輸，學(xué)生更渴望與文本產(chǎn)生情感共鳴。于是我臨時(shí)調整教學(xué)思路，放棄預設的翻譯進(jìn)度，轉而引導學(xué)生結合生活經(jīng)歷分享對 “憂(yōu)樂(lè )情懷” 的理解，甚至讓他們分組討論 “如果自己是范仲淹，面對被貶的處境會(huì )如何選擇”。課堂氛圍瞬間活躍起來(lái)，原本沉默的學(xué)生也主動(dòng)發(fā)言，連平時(shí)對文言文學(xué)不進(jìn)去的同學(xué)，都能結合歷史故事表達觀(guān)點(diǎn)。
但這堂課也暴露了我的教學(xué)短板。一方面，對學(xué)生的認知水平預估不足，課前未充分了解學(xué)生對北宋歷史背景的掌握程度，導致部分學(xué)生在討論 “范仲淹被貶原因” 時(shí)難以深入；另一方面，課堂生成性資源的利用不夠及時(shí)，有學(xué)生提出 “‘不以物喜，不以己悲’是否過(guò)于理想化”，這個(gè)極具思辨性的問(wèn)題，我僅簡(jiǎn)單回應 “這是古人的精神追求”，未能引導學(xué)生進(jìn)一步探討理想與現實(shí)的關(guān)系，錯失了培養學(xué)生批判性思維的機會(huì )。
課后我深刻反思，語(yǔ)文教學(xué)不應是單向的 “知識傳遞”，而應是師生共同構建的 “意義對話(huà)”。后續教學(xué)中，我會(huì )在備課環(huán)節增加 “學(xué)情調研”，通過(guò)課前小問(wèn)卷、小組預習分享等方式，精準把握學(xué)生的`知識盲區與興趣點(diǎn)；在課堂上預留更多 “留白時(shí)間”，鼓勵學(xué)生提出疑問(wèn)、發(fā)表不同見(jiàn)解，并及時(shí)捕捉有價(jià)值的生成性問(wèn)題，將其轉化為課堂探究的新方向。同時(shí)，我會(huì )嘗試將語(yǔ)文學(xué)習與現實(shí)生活更緊密地結合，比如在講解議論文時(shí)，讓學(xué)生圍繞 “校園垃圾分類(lèi)”“短視頻對青少年的影響” 等現實(shí)話(huà)題展開(kāi)寫(xiě)作，讓語(yǔ)文真正成為學(xué)生認識世界、表達自我的工具。
語(yǔ)文是有溫度的學(xué)科，每一篇課文都承載著(zhù)作者的情感與思考，每一位學(xué)生都有獨特的認知與感悟。未來(lái)的教學(xué)之路，我會(huì )繼續以學(xué)生為中心，在打磨教學(xué)細節中提升課堂深度，在傾聽(tīng)學(xué)生心聲中傳遞語(yǔ)文溫度，讓學(xué)生在文字的世界里不僅收獲知識，更能涵養品格、增長(cháng)智慧。
中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)反思 9
本學(xué)期結束后，翻看學(xué)生的語(yǔ)文試卷、作文本以及課堂反饋表，我對自己的教學(xué)工作進(jìn)行了全面復盤(pán)。從 “語(yǔ)言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng )造”“文化傳承與理解” 四大核心素養的培養目標來(lái)看，我的教學(xué)既有成效，也存在亟待突破的痛點(diǎn)，尤其是在 “思維發(fā)展” 與 “審美鑒賞” 的落地環(huán)節，仍有較大改進(jìn)空間。
在 “語(yǔ)言建構與運用” 方面，我嘗試的 “生活化寫(xiě)作” 模式取得了一定效果。針對學(xué)生作文 “內容空洞、缺乏真情實(shí)感” 的問(wèn)題，我不再局限于課本中的作文題，而是引導學(xué)生從日常生活中取材：讓他們記錄 “一次失敗的嘗試”“與家人的暖心瞬間”，甚至鼓勵他們用文字描述 “校園里的一棵樹(shù)”“食堂阿姨的笑容”。不少學(xué)生在作文中寫(xiě)道：“原來(lái)寫(xiě)作不是編造故事，而是把心里的話(huà)好好說(shuō)出來(lái)”。從期末作文成績(jì)來(lái)看，學(xué)生的文章內容更具體、情感更真摯，語(yǔ)言表達的準確性也有明顯提升。但同時(shí)，部分學(xué)生的邏輯思維能力仍顯薄弱，在寫(xiě)作議論文時(shí)，存在論點(diǎn)不明確、論據與論點(diǎn)脫節的.問(wèn)題；在閱讀現代文時(shí)，難以快速把握文章的論證結構，對復雜文本的理解停留在表面。
在 “審美鑒賞與創(chuàng )造” 環(huán)節，問(wèn)題則更為突出。在講解詩(shī)歌單元時(shí)，我習慣通過(guò)分析 “意象”“手法”“情感”，幫助學(xué)生梳理答題思路，卻忽略了引導學(xué)生自主感受詩(shī)歌的美。比如講解《鄉愁》時(shí)，我著(zhù)重強調 “郵票、船票、墳墓、海峽” 四個(gè)意象的象征意義，要求學(xué)生背誦答題模板，卻很少讓學(xué)生閉上眼睛，通過(guò)朗讀感受文字背后的思念與無(wú)奈。導致學(xué)生在做題時(shí)能準確寫(xiě)出 “運用意象，表達思鄉之情”，但當被問(wèn)及 “這首詩(shī)哪里讓你覺(jué)得動(dòng)人” 時(shí)，卻大多沉默不語(yǔ)。這讓我意識到，審美鑒賞不是 “教出來(lái)” 的，而是學(xué)生在主動(dòng)體驗中 “悟出來(lái)” 的，我的教學(xué)反而限制了學(xué)生的審美想象力。
針對這些問(wèn)題，我制定了下一階段的改進(jìn)計劃。在思維培養方面，我會(huì )引入 “思維導圖” 教學(xué)法，在閱讀課上引導學(xué)生用思維導圖梳理文章結構、分析論證思路；在寫(xiě)作課上，通過(guò) “論點(diǎn) + 論據 + 分析” 的片段訓練，幫助學(xué)生建立邏輯思維框架。同時(shí)，增加 “辯論會(huì )”“讀書(shū)分享會(huì )” 等活動(dòng)，讓學(xué)生在觀(guān)點(diǎn)碰撞中提升思辨能力。在審美鑒賞方面，我會(huì )減少理論講解，增加 “沉浸式體驗” 環(huán)節：講解詩(shī)歌時(shí)，讓學(xué)生配樂(lè )朗讀、繪制詩(shī)意圖；講解散文時(shí)，播放相關(guān)視頻、分享作者的創(chuàng )作背景，讓學(xué)生在感官體驗中感受文本的美。此外，我還會(huì )鼓勵學(xué)生進(jìn)行 “創(chuàng )意改寫(xiě)”，比如將古詩(shī)改編成小故事、將散文片段改編成劇本，讓學(xué)生在創(chuàng )造中深化對文本的審美理解。
中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)是一場(chǎng)漫長(cháng)的修行，核心素養的培養不是一蹴而就的。未來(lái)，我會(huì )繼續以問(wèn)題為導向，在反思中調整教學(xué)策略，在實(shí)踐中探索更有效的教學(xué)方法，讓語(yǔ)文課堂不僅成為知識的殿堂，更成為學(xué)生思維成長(cháng)、審美提升、文化傳承的沃土。
中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)反思 10
我們小學(xué)教師特別是六年級的教師肩負著(zhù)學(xué)校領(lǐng)導的厚望，承載著(zhù)家長(cháng)對學(xué)生寄予的無(wú)限期望，托付著(zhù)學(xué)生對未來(lái)的美好愿望，更重要的是我們培育的是祖國明天的未來(lái)與希望�？芍^是眾“望”所歸。如何讓學(xué)生在這即將畢業(yè)的一年中，尤其是在語(yǔ)文學(xué)習方面學(xué)有所取學(xué)有所獲呢？下面我謹對參加工作以來(lái)在語(yǔ)文方面的教學(xué)實(shí)際情況談幾點(diǎn)個(gè)人看法：
一、狠抓生字詞教學(xué)不松手
生字詞教學(xué)是整個(gè)小學(xué)階段語(yǔ)文教學(xué)的重中之重，六年級雖然是高年級，生字詞的教學(xué)不像低年級那樣繁瑣，但是，我們教師應當把學(xué)生對生字詞的掌握情況作為語(yǔ)文教學(xué)的頭等大事來(lái)看待。
在平日教學(xué)中，每講一篇課文之前，都要求學(xué)生預習課文，預習時(shí)學(xué)生要將所預習的本課生字每字寫(xiě)五遍上交，在沒(méi)有老師指導的情況下，看學(xué)生到底能把生字寫(xiě)到什么什么程度，出錯錯在哪里，這樣老師就掌握了學(xué)生書(shū)寫(xiě)生字的第一手資料，講新課的時(shí)候就可以針對出錯多的生字重點(diǎn)指導書(shū)寫(xiě)。這樣就把對問(wèn)題的發(fā)現提前，為解決問(wèn)題留足了時(shí)間，世間萬(wàn)物的發(fā)展變化都有其自身的規律，語(yǔ)文生字詞教學(xué)活動(dòng)也不例外，根據艾賓浩斯遺忘規律，學(xué)生對所學(xué)知識的掌握程度取決于復習的次數及每次復習所間隔的時(shí)間的長(cháng)短，所以我在每教完一課都對學(xué)生進(jìn)行聽(tīng)寫(xiě)，記錄學(xué)生出錯多的生字，每課過(guò)關(guān)，這次聽(tīng)寫(xiě)沒(méi)有過(guò)關(guān)的在此聽(tīng)寫(xiě)，直至所有學(xué)生過(guò)關(guān)為止。單元結束后以每單元為單位進(jìn)行聽(tīng)寫(xiě)，也是直到所有學(xué)生過(guò)關(guān)為止。單元過(guò)關(guān)以后再把每一課聽(tīng)寫(xiě)時(shí)出錯多的生字聽(tīng)寫(xiě)一遍，加強鞏固，加深記憶。練的次數多了，學(xué)生自然而然也就熟了，考試的時(shí)候就會(huì )像平時(shí)老師聽(tīng)寫(xiě)一樣輕松應對了。
二、從教材整體出發(fā)，扣住重點(diǎn)訓練項目，提高課堂效率。
小學(xué)語(yǔ)文教材的編排特點(diǎn)是全冊課文分成若干組，而且也體現了一組課文的訓練重點(diǎn)。這樣編排對我們掌握教材，把握文章的重點(diǎn)也是十分有利的。一篇課文，要講的東西往往很多，面面俱到是不可能的，即使能做到，學(xué)生的收獲也是甚微，抓住重點(diǎn)訓練項目，從一組教材整體出發(fā)，以訓練重點(diǎn)為主線(xiàn)，就可以把教學(xué)重點(diǎn)凝聚到每篇課文，集中體現重點(diǎn)訓練項目，抓住了這一點(diǎn)，也就抓住了教材所要教的精華。
三、實(shí)行閱讀教學(xué)，培養學(xué)生的自主學(xué)習能力。
在畢業(yè)考試中，語(yǔ)文課外閱讀所占的比重是相當大的，憑空拿幾篇學(xué)生從未學(xué)過(guò)的文章來(lái)讓學(xué)生做，實(shí)際上這是對學(xué)生平日學(xué)習能力的考察。所以，我們在上課的時(shí)候應當注重對學(xué)生學(xué)習能力的培養，在平日上課或課后練習時(shí)，不只是把一篇文章或某篇閱讀講完了就完事了，還要教給孩子做某一類(lèi)題目的方法，比如在講解一篇課外閱讀時(shí)，看這篇文章是寫(xiě)人的還是狀物的？寫(xiě)人的是從哪些方面來(lái)寫(xiě)的？狀物的文章又是抓住了事物的哪些特點(diǎn)來(lái)寫(xiě)的？這兩類(lèi)文章在考試的時(shí)候一般會(huì )怎樣考？聯(lián)系上下文理解詞語(yǔ)這一類(lèi)題目怎么做？概括段意要怎樣概括？不同類(lèi)的文章概括段意又有怎樣的區分？??凡是在我們平日上課和做練習時(shí)能夠遇到的文章或是題目類(lèi)型，我們老師可以給學(xué)生歸類(lèi)整理，把這些學(xué)習方法都教給孩子，讓學(xué)生在閱讀和練習中學(xué)到好的做題方法，久而久之轉變成他們自己的學(xué)習方法和能力。相信學(xué)習成績(jì)也會(huì )有明顯的提高。
四、勤寫(xiě)多練，積累素材，培養學(xué)生的`作文能力
俗話(huà)說(shuō)“冰凍三尺非一日之寒”，同樣，要想讓學(xué)生在作文能力上有一個(gè)好的提升，也并非一日之功。在教學(xué)中我要求學(xué)生寫(xiě)觀(guān)察日記、讀書(shū)札記，建立課堂小練筆本，把課堂的小練筆寫(xiě)到一本本子上，時(shí)間久了，這也是很好的作文材料，在學(xué)習中遇到優(yōu)美的段落、句
子，甚至是一個(gè)好的詞語(yǔ)，都讓學(xué)生摘抄下來(lái)熟讀甚至是達到背誦，我想只有我們在平日里勤寫(xiě)多練，不斷地積累作文材料，才能為學(xué)生寫(xiě)好作文打下堅固的基礎。當然，學(xué)生不可能如老師之愿總是把作文寫(xiě)得流暢優(yōu)美，這就需要我們教師想辦法去幫學(xué)生一把，就拿今年我所教的班級來(lái)講，全班63名學(xué)生，上交上來(lái)的作文在一個(gè)星期內批改完是比較困難的，為了提高學(xué)生的寫(xiě)作成績(jì)，學(xué)生打好草稿后我先是讓他們把作文抄到作文活頁(yè)紙上，每天定量批閱，我先把每名學(xué)生的作文批閱一遍，寫(xiě)得好的地方大加贊賞，不盡人意的地方委婉提出建議，和學(xué)生共同修改后，讓學(xué)生把修改后的作文抄到作文本上。再次批閱就比較省時(shí)省力了，寫(xiě)好的作文讓學(xué)生熟讀，讓這相對來(lái)講比較流暢的文章在學(xué)生腦海里流下深刻印象，那么日積月累，長(cháng)時(shí)間這樣修改下去，學(xué)生的作文能力應該會(huì )有很大提高的。
小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)是一個(gè)精細活，以上我所說(shuō)的幾點(diǎn)只是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的幾點(diǎn)不成熟的個(gè)人看法。但是我相信，只要我們能夠把工作做精、做細，做周全，我們畢業(yè)班的語(yǔ)文教師會(huì )不負眾“望”，會(huì )收獲屬于自己的別樣天空！
中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)反思 11
參加工作三年，今年是第一次接觸語(yǔ)文教學(xué)工作，以前總認為語(yǔ)文教學(xué)工作開(kāi)展起來(lái)很容易，畢竟我們身邊有這樣一個(gè)耳濡相染的語(yǔ)言環(huán)境，但當我真正接觸到實(shí)質(zhì)的語(yǔ)文教學(xué)工作后，才發(fā)現其中的各種不易，即使是學(xué)習漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的我，也著(zhù)實(shí)有些“夢(mèng)想不能照進(jìn)現實(shí)”，教學(xué)工作中存在很多疑惑和急需解決的問(wèn)題，就拿語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的朗讀教學(xué)來(lái)說(shuō)吧，雖然在平時(shí)的課堂教學(xué)活動(dòng)中對于朗讀方法的指導、朗讀習慣的培養、朗讀過(guò)程中情感的滲透引導，進(jìn)行過(guò)一定的訓練，但一學(xué)期過(guò)去了效果卻不明顯，還存在很多不足之處。下面我將教學(xué)中存在問(wèn)題、疑惑做一總結，以此進(jìn)行深刻反思，改正不足，繼續前進(jìn)，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。
一、語(yǔ)文朗讀教學(xué)中存在的問(wèn)題：
小部分學(xué)生不按照老師的要求進(jìn)行朗讀活動(dòng)，如：隨意的自我的毫無(wú)目的完成朗讀任務(wù)，有的甚至不愿意張開(kāi)嘴巴大聲的進(jìn)行朗讀。朗讀習慣不好，坐姿不端正，不用手指指著(zhù)朗讀內容，朗讀時(shí)不知道做出重點(diǎn)標記，如：帶拼音的生字生詞、重點(diǎn)詞句、優(yōu)美詞句、特殊詞句，篩選重點(diǎn)信息。朗讀過(guò)程中語(yǔ)音不標準，語(yǔ)調不優(yōu)美，輕讀重讀不明確，停頓不恰當。中間停頓過(guò)多過(guò)長(cháng)，朗讀不流利經(jīng)常加一些“恩”，“呀”的語(yǔ)氣詞，或是自行加字少字。最嚴重的是朗讀時(shí)沒(méi)有投入感情，與文本融為一體。學(xué)生在教師的要求下，經(jīng)過(guò)若干遍的朗讀感悟之后，仍然讀不出課文人物或作者的感情色彩，朗讀效果干巴巴，聲音生硬千篇一律拖音現象尤為嚴重。學(xué)生在教師的.要求下，經(jīng)過(guò)若干遍的朗讀感悟之后，仍然讀不出課文人物或作者的感情色彩，朗讀效果干巴巴。還有教師要求學(xué)生“大聲地自由讀課文，一邊讀一邊想??”結果，整個(gè)課堂果然是書(shū)聲瑯瑯，非常熱鬧。但學(xué)生不能夠監控自己的朗讀，往往到最后就從自由讀演變成了不規范的齊讀。
其二，對學(xué)生朗讀的指導表現出空泛和缺乏實(shí)效性的特點(diǎn)。朗讀要求經(jīng)常只是籠統的“要讀出感情”或“把??感情讀出來(lái)”，而沒(méi)有就如何讀出這種感情提出具體的指導。
教師對于學(xué)生朗讀的評議也比較籠統，“好，他讀得真有感情”，或者“讀得真好，大家鼓鼓掌！”，其結果是，學(xué)生對于怎樣讀才算“有感情”或“好”，至多只能形成一些朦朧的感受。
二、改進(jìn)措施及今后教學(xué)設想：
首先在朗讀教學(xué)過(guò)程中先要掃清字詞障礙，借用工具書(shū)，幫助解決生字生詞，要讀得“準”，讀得“正確”，這就要以必要的識字量和正確的普通話(huà)語(yǔ)音為基礎。
俗話(huà)說(shuō)“書(shū)讀百遍，其意自現”，讀得多了，語(yǔ)感、語(yǔ)調也就出來(lái)了，朗讀有助于對語(yǔ)言文字的理解和掌握，精湛的語(yǔ)言文字對于小學(xué)生有時(shí)難理解和掌握，這就需要試著(zhù)讓學(xué)生通過(guò)不同形式的讀，多讀，來(lái)幫助消化理解。在初步理解課文之后，要留足時(shí)間讓學(xué)生試讀、練讀，讀準、讀流利，讀出感情，讀出韻味。課堂上不能一味地“講—問(wèn)—答”，必須精心設計問(wèn)題，讓學(xué)生有針對性地朗讀，安排一定的時(shí)間讓學(xué)生讀讀—想想—品品。這樣，通過(guò)足量的時(shí)間，多樣的方式，加強了朗讀的訓練，加深對課文的理解，營(yíng)造了良好的課堂氛圍，充分調動(dòng)了學(xué)生讀書(shū)的積極性，提高了課堂的教學(xué)效果。其次教學(xué)過(guò)程中，教師要關(guān)注自己眼前的每一個(gè)學(xué)生有無(wú)開(kāi)口大聲朗讀。
在讓學(xué)生大膽開(kāi)口朗讀的基礎上，教師還要引導學(xué)生注意音量適度、儀表大方。有意識地訓練學(xué)生發(fā)言響亮，讓全班同學(xué)都能聽(tīng)到。引導學(xué)生感知、理解和運用有感情朗讀的基本技能，如重音、停頓、速度、節拍、語(yǔ)氣、語(yǔ)調，以及表情等等。正確地斷句，不能讀破句，這主要表現在停頓和氣息的一些處理上。學(xué)生的口語(yǔ)經(jīng)驗已經(jīng)使他們對句子結構和語(yǔ)句節奏等形成了一些感性知識，教師仍需引導學(xué)生正確感知處理。其次教師要正確引導培養好的朗讀習慣，那就是“眼到、口到、心到”，需要學(xué)生對自己的眼、口、耳、腦進(jìn)行協(xié)調配合。學(xué)生在朗讀中常常表現為能以比較快的速度和正確的讀音“唱”出全文的文字，但對自己在“唱”什么卻缺乏必要的知覺(jué)和監控。
朗讀時(shí)側重情感表達引導，讓學(xué)生聯(lián)系自身經(jīng)驗，理解和體會(huì )特定角色或自己在特定情境下的思想感情，以及表達這些思想感情的可能方式，然后把相應的表達方式在朗讀中表現出來(lái)。這主要表現為感悟式的朗讀指導。教師可讓學(xué)生通過(guò)模仿和練習來(lái)掌握運用語(yǔ)氣、節奏、音高等表達不同情感的具體做法，輔助學(xué)生讀出課文人物的語(yǔ)氣和語(yǔ)調。
中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)反思 12
《伙伴》是冀教版教材第六冊，第三單元“感受真情”單元選入的一篇發(fā)生在獵人馬哈多、獵狗、烏鴉三個(gè)好伙伴之間的感人故事。他們互相關(guān)心，彼此牽掛，很多細節都令人感動(dòng)�！案袆�(dòng)”是貫穿課文的主旋律。因此，我在教學(xué)設計上以“感動(dòng)”為主線(xiàn)，處處激起學(xué)生感動(dòng)的心弦。從故事引發(fā)開(kāi)去，教育學(xué)生在生活中如何結交朋友，如何和朋友友好相處。通過(guò)我的課堂實(shí)踐，我覺(jué)得這堂課值得反思的地方很多，有成功的經(jīng)驗，也有許多的不足�，F將這堂課的教學(xué)反思如下。
一、多種形式的讀來(lái)感悟文本
課堂上有學(xué)生用自己喜歡的方式朗讀，有默讀，有與小組同學(xué)的合作讀，有與老師的合作讀，有學(xué)生的配樂(lè )感情朗讀。通過(guò)多種形式的讀，學(xué)生真正的走進(jìn)了文本，與文本進(jìn)行了對話(huà)。課堂上學(xué)生激情的交流著(zhù)感動(dòng)。學(xué)生經(jīng)過(guò)細致深入的閱讀文本，產(chǎn)生了發(fā)自?xún)刃牡母袆?dòng)。當馬哈多救助烏鴉時(shí)，他們被馬哈多對朋友的愛(ài)心感動(dòng)；當看到三好伙伴在一起和睦相處時(shí)，他們也感到開(kāi)心幸福；當獵狗不見(jiàn)了時(shí)，他們也為之著(zhù)急不安；當看到馬哈多因為想念獵狗而吃不下飯，睡不著(zhù)覺(jué)時(shí)，他們被馬哈多對伙伴的真情感動(dòng)著(zhù)；當烏鴉為獵狗一次一次的送食物時(shí)，他們也感動(dòng)的落淚。我想，以“感動(dòng)”為主線(xiàn)貫穿文本的感悟的教學(xué)設計收到了很好的效果。因為我看到了學(xué)生的感動(dòng)，看到了學(xué)生在課堂上激情洋溢的暢談著(zhù)自己的感動(dòng)。
二、把基礎知識融入感悟文本之中
教學(xué)中我設計了兩項基礎知識的訓練，一是詞語(yǔ)的理解：富有詩(shī)意、焦急不安，都安排在學(xué)生談到這句話(huà)時(shí)，談了自己的感動(dòng)后提出來(lái)。讓學(xué)生聯(lián)系上下文，來(lái)理解。同時(shí)在理解完之后讓學(xué)生帶著(zhù)這樣的感情讀一讀這句話(huà)，使理解與朗讀結合起來(lái)，加深了學(xué)生對詞語(yǔ)的理解。二是設計了多義詞的教學(xué)，當學(xué)生談到“獵狗，你究竟在哪里呀？”時(shí)，順便出示：“烏鴉叼著(zhù)肉在前面飛，馬哈多緊緊的在后面追。他要去看個(gè)究竟�！弊寣W(xué)生說(shuō)一說(shuō)“究竟在兩個(gè)句子中的不同意思。初步感知多義詞。再讓學(xué)生舉出學(xué)習中曾經(jīng)遇到過(guò)的一詞多義的現象。達到知識的擴展。課堂實(shí)踐證明學(xué)生能理解多義詞在不同的語(yǔ)言環(huán)境中意思不一樣的現象，并能和學(xué)習生活聯(lián)系舉出例子，效果很好。
三、擴展延伸起到了很好的補充作用
在擴展延伸部分我設計了，聽(tīng)故事說(shuō)一說(shuō)什么樣的伙伴才是真正的好伙伴；讀有關(guān)友誼的'格言談自己的理解，作為自己交朋友時(shí)的座右銘。讀了《伙伴》學(xué)生有了對“伙伴”更深一層的理解。這樣它就能分辨出誰(shuí)才是自己的好伙伴，通過(guò)看故事，學(xué)生從中受到啟示。好伙伴不只是在一起玩，在一起笑，真正的好伙伴應該是當朋友有困難時(shí)及時(shí)幫助。在此基礎讓學(xué)生讀出如何交朋友，以及如何與朋友相處的格言會(huì )受到更深一層的啟示，他們會(huì )把這些格言運用到實(shí)踐中去。
四、小詩(shī)創(chuàng )造收到了學(xué)以致用的小練筆作用
送給好伙伴的詩(shī)這一環(huán)節，學(xué)生非常的喜歡，他們把自己對“伙伴”的理解融入詩(shī)中。創(chuàng )造出了“伙伴應該互相關(guān)心，伙伴應該互相照應，伙伴應該有福同享、有難同當，與好伙伴在一起會(huì )很幸福�！边@樣韻律優(yōu)美的小詩(shī)。這不就是一種創(chuàng )造嗎?在課堂上給學(xué)生創(chuàng )造的機會(huì )，給學(xué)生練筆的機會(huì )，學(xué)生會(huì )給你意想不到的驚喜。
一堂課下來(lái)，回憶自己的教學(xué)過(guò)程還有很多失誤：
一、教師的語(yǔ)言不夠準確，教態(tài)不夠自然
感動(dòng)基調訂出來(lái)了，可是我在教學(xué)中感動(dòng)把握的不深，有時(shí)還不如學(xué)生感動(dòng)，教態(tài)不夠自然，有時(shí)有些慌亂。這需要以后多多練習，讓自己有信心上好每一節課。由于緊張有時(shí)說(shuō)話(huà)用詞不夠準確，比如與學(xué)生合作讀全文時(shí)，竟說(shuō)：“你們讀感動(dòng)的地方，我讀不感動(dòng)的地方�！弊煺`，整篇課文都讓人感動(dòng)，怎能說(shuō)教師讀不感動(dòng)的地方呢?
二、教師對學(xué)生的評價(jià)不夠及時(shí)
課堂上學(xué)生每回答完一個(gè)問(wèn)題，教師都應給與恰當的評價(jià)，可是由于語(yǔ)文素養問(wèn)題，有些學(xué)生回答完問(wèn)題以后，我沒(méi)有抓住學(xué)生的閃光點(diǎn)給與恰當的評價(jià)。而只是應付的說(shuō)“好！”“不錯”評價(jià)語(yǔ)言沒(méi)有美感。
三、教師缺乏處理課堂生成的能力
課堂上學(xué)生品讀完文本后，我讓學(xué)生通讀全文，看一看還有什么問(wèn)題提出來(lái)，當時(shí)高敏同學(xué)提了一個(gè)這樣的問(wèn)題“老師，我聽(tīng)大人們說(shuō)烏鴉是一種不吉祥的鳥(niǎo)，會(huì )給人帶來(lái)不幸，為什么馬哈多還要救它？”當時(shí)我被問(wèn)住了，不知如何處理這個(gè)問(wèn)題，就草草的解決了，后來(lái)想到烏鴉是不吉祥的象征，這只是一種迷信的說(shuō)法，其實(shí)烏鴉是一種益鳥(niǎo)呀！看來(lái)作為一個(gè)語(yǔ)文教師應給具有多方面的知識，以適應課堂。
一堂課就是一次鍛煉的機會(huì )，有經(jīng)驗。也有教訓，只希望自己在今后的課堂教學(xué)中吸取經(jīng)驗，借鑒教訓，讓自己快樂(lè )成長(cháng)，不斷進(jìn)步。
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