比較教育學(xué)論文
論文提綱是作者構思謀篇的具體體現。便于作者有條理地安排材料、展開(kāi)論證。有了一個(gè)好的提綱，就能綱舉目張，提綱挈領(lǐng)，掌握全篇論文的基本骨架，使論文的結構完整統一；就能分清層次，明確重點(diǎn)，周密地謀篇布局，使總論點(diǎn)和分論點(diǎn)有機地統一起來(lái)；也就能夠按照各部分的要求安排、組織、利用資料，決定取舍，最大限度地發(fā)揮資料的作用。
最近半個(gè)多世紀以來(lái)比較教育學(xué)一直存在學(xué)科危機。即使是比較教育迅速發(fā)展的二戰后第一個(gè)10年，也有很多對比較教育感興趣的人不相信比較教育學(xué)會(huì )作為一門(mén)科學(xué)的學(xué)科而繁榮起來(lái)[1]。
我國學(xué)者把國內外研究者否定比較教育學(xué)學(xué)科身份的理由主要歸納為三點(diǎn)：一是比較教育的研究領(lǐng)域過(guò)于寬泛，教育方方面面的問(wèn)題幾乎無(wú)不在比較教育的視野之下，其邊界過(guò)于模糊；二是比較教育缺乏自己特殊的理論、概念和方法，要向其他更成熟的學(xué)科借用；三是教育各分支學(xué)科現在都從事比較研究，從而擠壓了比較教育生存的空間，甚至產(chǎn)生了對比較教育存在的必要性的質(zhì)疑。[2]
近年來(lái)，研究比較教育的隊伍越來(lái)越龐大，隊伍結構越來(lái)越復雜，致使比較教育學(xué)的研究成果也越來(lái)越龐雜，甚至趨向于零散，難以推動(dòng)比較教育學(xué)形成更加系統的學(xué)科體系。加之，比較教育學(xué)作為教師教育的核心課程在很多高等師范院校里被消解了，要么直接被取消，要么被一些國外教育概況、當代世界教育改革、國外教育專(zhuān)題之類(lèi)的課程取代。[3]于是，再次引起了質(zhì)疑比較教育學(xué)學(xué)科身份的風(fēng)波，并且越來(lái)越多的研究者傾向于否定比較教育學(xué)的學(xué)科身份。
從科學(xué)學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，比較教育學(xué)的學(xué)科身份是不容置疑的，而且具有巨大的發(fā)展空間和蓬勃的發(fā)展生機。
一、比較教育學(xué)科學(xué)地位的科學(xué)學(xué)分析
科學(xué)體系可以分為原級結構、門(mén)類(lèi)結構、學(xué)科結構和知識結構等四級結構。原級結構主要包括人類(lèi)世代經(jīng)驗和科學(xué)知識的總和[4]，具體而言，包括哲學(xué)、數學(xué)、自然科學(xué)、社會(huì )科學(xué)、思維科學(xué)。哲學(xué)研究自然科學(xué)、社會(huì )科學(xué)和思維科學(xué)一般規律；數學(xué)研究自然科學(xué)、社會(huì )科學(xué)和思維科學(xué)共同具有的量的關(guān)系。門(mén)類(lèi)結構是科學(xué)的一級結構。自然科學(xué)、社會(huì )科學(xué)和思維科學(xué)每個(gè)科學(xué)領(lǐng)域的門(mén)類(lèi)結構包括基礎科學(xué)、技術(shù)科學(xué)和應用科學(xué)。從實(shí)踐的角度而言，基礎科學(xué)、技術(shù)科學(xué)和應用科學(xué)分別對應實(shí)驗技術(shù)、專(zhuān)業(yè)技術(shù)和生產(chǎn)技術(shù)。每一類(lèi)科學(xué)又由科學(xué)理論和物化技術(shù)兩大部分組成。學(xué)科結構是科學(xué)的二級結構。把科學(xué)體系中的各個(gè)門(mén)類(lèi)加以分解就出現了各種學(xué)科、分支學(xué)科，以及它們的學(xué)科結構�；蛘哒f(shuō)，學(xué)科是科學(xué)知識進(jìn)一步分化和綜合的結果�？茖W(xué)門(mén)類(lèi)分化與綜合的動(dòng)力源自于自身發(fā)展的需要和社會(huì )發(fā)展的需要�？茖W(xué)的第三級結構是知識結構。每一門(mén)學(xué)科都具備各自的知識結構。因為任何一門(mén)學(xué)科都是由許多彼此相互獨立的定理、定律（即知識纖維）構成，這些定理、定律又由一定數量的知識單元組合而成。[5]
教育學(xué)是原級結構中社會(huì )科學(xué)下的一個(gè)門(mén)類(lèi)�；谏鐣�(huì )科學(xué)的綜合特性，教育學(xué)及其下屬分支學(xué)科既兼具基礎科學(xué)、技術(shù)科學(xué)和應用科學(xué)特性，也具備理論科學(xué)和物化技術(shù)兩個(gè)重要組成部分。教育學(xué)分化出的各種分支學(xué)科也同樣如此。
�。ㄒ唬┍容^教育學(xué)分化是教育學(xué)科學(xué)發(fā)展的需要
教育學(xué)在19世紀中葉以前，一直沿著(zhù)個(gè)人主義的線(xiàn)路發(fā)展，以至于赫爾巴特19世紀初建立的教育學(xué)理論體系被稱(chēng)為個(gè)人主義教育學(xué)。[6]盡管這種個(gè)人主義教育學(xué)對教育學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了極大的影響，但是，畢竟只是基于個(gè)體范圍內認識教育的本質(zhì)，教育目標僅僅指向個(gè)體完善。之后，教育對社會(huì )的重要作用，以及人的社會(huì )屬性在教育中的作用很快被重新認識。教育學(xué)關(guān)于教育與社會(huì )的一大片空白領(lǐng)域被發(fā)現。但是，教育學(xué)在新的領(lǐng)域中的發(fā)展無(wú)法僅僅依靠以本國/本土的教育作為樣本的研究來(lái)達到預期的目標和新高度，并獲得教育與社會(huì )關(guān)系的一般規律。教育研究趨于老調重彈，而對教育實(shí)踐并沒(méi)有多大的促進(jìn)。[7]于是，以別國和本國/本土教育實(shí)踐為樣本，通過(guò)比較別國教育與本國/本土教育來(lái)獲得教育理論的突破成為不二之選。
�。ǘ┍容^教育學(xué)分化是社會(huì )發(fā)展的需要
事實(shí)上，由于教育的社會(huì )作用被發(fā)現，有些國家試圖涉足教育，以教育促進(jìn)社會(huì )的發(fā)展。他們試圖以完善教育的方法，抓緊兒童的早年以期更好地指導他們，務(wù)求以成功的方式發(fā)展他們的才能、滲透他們的靈魂，為他們自身的幸福和祖國的利益，最大限度地使他們習得體、德、智的各種力量[8]。但是，哪些教育改革將有助于這個(gè)目標的實(shí)現呢？ 參觀(guān)訪(fǎng)問(wèn)并借鑒裴斯泰洛齊和裴倫堡（Fellenberg）的兩所學(xué)校的經(jīng)驗告訴人們，通過(guò)各國教育實(shí)踐的比較，然后把別國先進(jìn)的教育經(jīng)驗借鑒到本國/本土來(lái)實(shí)施，是最有可能實(shí)現公共教育的再生和改善，有力促進(jìn)本國/本土教育發(fā)展的。另外，由于比較教育起源國法國與德國相互之間存在矛盾和競爭，使得他們在教育改革的過(guò)程中自然地把對方的教育改革作為參照系，試圖從對方那里吸收到優(yōu)秀經(jīng)驗，避免遭遇對方的困境。這種國際形勢給當時(shí)比較教育學(xué)的發(fā)展打了一支強心針。
另外，在全球化的時(shí)代里，教育國際化是社會(huì )發(fā)展的需求，而不同國家/地區之間的教育理解和交流又是教育國際化的前提。因此，隨著(zhù)全球化步伐的加快，比較教育學(xué)越來(lái)越受到重視。
就在這樣的教育學(xué)發(fā)展和社會(huì )發(fā)展的需求下，比較教育學(xué)應運而生。因此，可以說(shuō)比較教育是教育學(xué)這樣一門(mén)分支學(xué)科：以國際比較的視角，一方面在多國/地區教育實(shí)踐和教育經(jīng)驗中探討教育-社會(huì )關(guān)系[9]，完善教育學(xué)的理論；另一方面在解釋別國/地區教育經(jīng)驗的基礎上，為本國/地區的教育改革提供借鑒和參考，同時(shí)開(kāi)展教育國際交流，促進(jìn)教育國際化。
因此，從科學(xué)結構自上而下的梳理和分析，依據比較教育學(xué)的發(fā)展歷程，我們可以判定比較教育學(xué)從教育學(xué)母體中分化出來(lái)并獲得廣闊的發(fā)展空間，是科學(xué)發(fā)展的必然結果。比較教育學(xué)具備足夠的資格成為教育學(xué)的一門(mén)重要分支學(xué)科。
二、比較教育學(xué)知識結構的科學(xué)學(xué)分析
我們還可以通過(guò)分析比較教育學(xué)的知識結構來(lái)確定其學(xué)科身份。
學(xué)科的知識結構猶如地球結構一樣，由知識內核（自然觀(guān)/哲學(xué)觀(guān)）、知識外核（知識硬結構，即包括科學(xué)概念、定理、定律、理論）、知識幔層（未被社會(huì )公認的假設、理論）、知識大氣圈（游離態(tài)的知識單元和彌散的科學(xué)概念，包括零散的思想、火花、概念、判斷、推理、猜測、靈感、直覺(jué)等）組成。
任何一門(mén)學(xué)科的知識結構的形成都是在某種特定的自然觀(guān)/哲學(xué)觀(guān)影響和支配下完成的，過(guò)程大致如下：知識大氣圈中一些相對于處于游離狀態(tài)的知識單元和彌散的科學(xué)概念①逐漸圍繞某些問(wèn)題凝聚成某些假設和理論，成為知識幔層中的知識；知識幔層的這些假設和理論經(jīng)過(guò)檢驗，成為本學(xué)科的科學(xué)概念、定理、定律以及合理的理論，成為知識外核中的知識；形成穩定的學(xué)科知識結構之后，在科學(xué)螺旋式發(fā)展歷程中，各個(gè)層次的知識之間可能出現相互轉化，從而促進(jìn)學(xué)科及其知識結構的發(fā)展。
比較教育學(xué)的出現比較晚，其他學(xué)科和早期數百年的教育比較工作為比較教育學(xué)打下了良好的理論和實(shí)踐的基礎。
�。ㄒ唬┍容^教育學(xué)的知識內核
比較教育學(xué)的知識內核包括兩種自然觀(guān)/哲學(xué)觀(guān)。一種是教育哲學(xué)觀(guān)，另一種是比較哲學(xué)觀(guān)。教育哲學(xué)觀(guān)的發(fā)展使人們清楚地認識了教育與社會(huì )的關(guān)系，推動(dòng)了比較教育學(xué)的發(fā)展。因此，教育-社會(huì )的教育哲學(xué)觀(guān)自然就成為比較教育學(xué)學(xué)科知識的知識內核的主要成分之一。
比較哲學(xué)觀(guān)是人類(lèi)對認識方法總結和提煉的結果。比較是人類(lèi)認識未知事物的主要方法之一，它是通過(guò)對比和鑒別去認識事物。無(wú)論是在個(gè)人意識和思維發(fā)生的初級階段，還是在人類(lèi)科學(xué)知識發(fā)展的高級階段，比較方法都一直發(fā)揮著(zhù)非常重要的作用。[10]隨著(zhù)各個(gè)學(xué)科的縱深發(fā)展，人們意識到比較的重要性，并且把比較視作重要的認識事物的思維方法和哲學(xué)觀(guān)念。于是，19世紀前后，出現了大量的以比較哲學(xué)觀(guān)為知識內核的學(xué)科，比如比較文學(xué)、比較解剖學(xué)、比較語(yǔ)言學(xué)等。這些學(xué)科很快就得到了學(xué)術(shù)界的公認，以致于這種命名方式在當時(shí)的學(xué)術(shù)界成為一種風(fēng)尚[11]。比較教育學(xué)就是在這個(gè)時(shí)候出現的。比較哲學(xué)觀(guān)的成熟和發(fā)展，不僅僅為其他學(xué)科的比較分支學(xué)科提供了支持，也為比較教育學(xué)提供了知識內核。
�。ǘ┍容^教育學(xué)的知識外核
比較教育學(xué)出現之時(shí)，其他社會(huì )科學(xué)學(xué)科發(fā)展相對成熟，為國家/地區之間的教育比較提供了大量前提性的知識，包括概念、定理等。例如，教育政策的制定以經(jīng)濟和文化為基礎，教育可以促進(jìn)或阻礙社會(huì )的發(fā)展，學(xué)校是一種正式的社會(huì )組織，等等。比較教育學(xué)采借和移植這些概念、定理、定律，直接把它們定位在知識內核，并運用它們進(jìn)行自己的教育研究。由于這些知識是其他學(xué)科的核心知識，因此具有良好的科學(xué)性。比較教育學(xué)在研究過(guò)程中，并沒(méi)有因為這些知識源于其他學(xué)科而遇到太多的問(wèn)題；反而，這種采借和移植有力地推動(dòng)了比較教育學(xué)初期的發(fā)展，甚至成為比較教育學(xué)迅速發(fā)展的必要條件和基礎。
�。ㄈ┍容^教育學(xué)的知識幔層和大氣圈
比較教育學(xué)知識幔層和大氣圈的知識來(lái)源非常豐富。我們可以把這些來(lái)源簡(jiǎn)單分為兩種。
第一種是學(xué)科史前的教育比較。不管比較教育史研究者公認的比較教育起源是什么，但是我們必須承認，每個(gè)研究領(lǐng)域的歷史中存在一個(gè)前科學(xué)時(shí)期。比較教育的史前時(shí)期，已經(jīng)有人嘗試進(jìn)行教育的比較。[12]這數百年的教育比較的嘗試工作，此時(shí)也早已積累了大量的經(jīng)驗和相關(guān)知識。這也為比較教育學(xué)提供了豐富的經(jīng)驗和游離態(tài)知識。
第二種是學(xué)科產(chǎn)生之后的教育國際交流、合作的經(jīng)驗及游記見(jiàn)聞材料。隨著(zhù)教育國際交流、合作的深入開(kāi)展，人口國際遷徙的機會(huì )越來(lái)越多，參與者也越來(lái)越多。他們?yōu)楸容^教育學(xué)提供知識幔層和大氣圈知識的材料也就越來(lái)越多。
�。ㄋ模┍容^教育學(xué)知識結構存在的問(wèn)題
比較教育學(xué)大量采借和移植其他學(xué)科知識的行為，給比較教育學(xué)學(xué)科發(fā)展帶來(lái)了很多便利的同時(shí)，也帶了陷阱和困惑。
首先，比較教育學(xué)容易陷于盲目采借和移植陷阱。由于比較教育學(xué)涉及的領(lǐng)域非常廣泛，而且其研究對象往往都是其他學(xué)科沒(méi)有研究過(guò)的，只是采取了全新的研究視角而已，所以其他學(xué)科的概念、定理、定律很容易為比較教育學(xué)建構知識結構所采借和移植。同時(shí)，學(xué)科史前數百年的教育比較工作積累下來(lái)的知識也是建立在其他學(xué)科的概念、定理、定律基礎上的。因此，比較教育學(xué)掉進(jìn)了這樣的陷阱：不管其他學(xué)科的概念、定理、定律的視角、學(xué)理基礎和問(wèn)題背景，盲目地把它們直接應用到比較教育學(xué)的知識結構建構中。比較教育學(xué)掉進(jìn)這個(gè)陷阱的主要后果是淡化了自身的國際視角，整個(gè)知識結構被其他學(xué)科殖民；同時(shí)，也導致了比較教育學(xué)成為各個(gè)學(xué)科的大雜燴。
其次，比較教育學(xué)知識結構缺乏穩定性。一門(mén)學(xué)科知識結構的穩定性關(guān)鍵是取決于知識內核和外核知識的穩定程度。比較教育學(xué)有著(zhù)豐富和多彩的知識，盡管其很多概念都采借和移植于其他學(xué)科，受到其他學(xué)科的殖民，畢竟它還是擁有自己的知識結構。這是不可否認的事實(shí)。但是，比較教育學(xué)的知識結構中知識內核的一些關(guān)鍵概念、定理、定律是直接定位的，缺少了知識從知識大氣圈向知識幔層和知識內核的進(jìn)化過(guò)程。這個(gè)進(jìn)化過(guò)程是非常重要的。一方面，這是知識凝聚、提煉的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程使知識變得任何一般的經(jīng)驗事實(shí)都不能動(dòng)搖、證偽和否定[13]，從而確定它在整個(gè)學(xué)科知識結構中的合理地位；另一方面，這是學(xué)術(shù)共同體對某個(gè)概念形成共識和形成共同學(xué)術(shù)觀(guān)念的過(guò)程。這兩個(gè)過(guò)程是相輔相成的。缺乏這個(gè)過(guò)程，知識在學(xué)科知識結構中就難以獲得穩固的地位，不利于學(xué)術(shù)共同體的形成和發(fā)展；學(xué)術(shù)共同體形成和發(fā)展出現阻礙也直接導致了知識結構的不穩定，使得整個(gè)知識結構缺乏基礎和穩定性。
再次，知識內核的知識缺乏凝聚力。知識內核知識的凝聚力是指知識內核知識在加強學(xué)科知識之間的緊密性、學(xué)科知識的科學(xué)性，以及增加學(xué)科知識的總量等方面所發(fā)揮的作用。在科學(xué)研究過(guò)程中這種凝聚力體現在：知識內核知識被研究者普遍認同，并且以這些知識為基礎開(kāi)展科學(xué)研究，使得新的研究成果與知識內核知識有著(zhù)直接因果關(guān)系、相互促進(jìn)關(guān)系等密切的學(xué)理關(guān)系。從知識結構來(lái)看，這種凝聚力體現為發(fā)展學(xué)科知識結構的推動(dòng)力。它推動(dòng)學(xué)科知識去偽存真形成穩定形態(tài)，推動(dòng)各種知識在知識大氣圈、知識幔層和知識內核之間交換、流動(dòng)。
比較教育學(xué)學(xué)科結構不穩定，從而缺乏凝聚力，無(wú)法形成被多數研究者共同認可的知識體系和研究框架，導致研究者的研究成果相互之間缺乏密切學(xué)理關(guān)系，無(wú)法直接、有效地夯實(shí)比較教育學(xué)學(xué)科知識結構，進(jìn)而造成比較教育學(xué)學(xué)科知識結構處于松散狀態(tài)。知識結構的松散狀態(tài)與知識大氣圈和知識幔層的知識的龐雜凌亂構成惡性循環(huán)：松散狀態(tài)的知識結構失去凝聚力造成了比較教育學(xué)知識大氣圈中的知識越來(lái)越龐雜凌亂，缺乏科學(xué)性；這些越來(lái)越龐雜凌亂和缺乏科學(xué)性的知識，反過(guò)來(lái)又給以穩定知識結構為目的、使之科學(xué)化的研究工作帶來(lái)越來(lái)越多的困難。
因此，從知識結構的角度來(lái)說(shuō)，比較教育學(xué)具備了作為一門(mén)學(xué)科所必備的知識結構，盡管這個(gè)知識結構存在各種各樣的缺陷，但是，這些缺陷只是在某種程度上導致比較教育學(xué)發(fā)展速度放緩，并不能從根本上動(dòng)搖比較教育學(xué)的學(xué)科身份。
三、比較教育學(xué)研究方法的科學(xué)學(xué)分析
目的和對象決定方法。比較教育學(xué)研究方法的采用也取決于研究目的和研究對象。
比較教育學(xué)的目的主要有三個(gè)：促進(jìn)教育學(xué)的發(fā)展，比較和借鑒，國際理解和交流。不管是哪個(gè)目的都要求比較教育學(xué)研究應該遵循三部曲：認識/描述教育事實(shí)，理解/解釋教育事實(shí)，比較/借鑒教育事實(shí)。由此看來(lái)，比較教育學(xué)所涉及的研究方法是非常豐富的，研究方法的體系也是相當龐大的。盡管比較是比較教育學(xué)最重要的研究方法之一，但是明顯的是，它不是唯一的研究方法，而且其他研究方法也具有同等重要的地位。
比較教育學(xué)建立之初，以比較/借鑒作為主要研究目的的時(shí)代，比較是其主要的研究方法，比較教育學(xué)也因此而得名。但是，時(shí)至今日，比較教育學(xué)中比較兩個(gè)字已經(jīng)既非唯一目的，又非唯一方法，更多的是指一種視野和范式。[14]
在研究對象方面，比較教育學(xué)在初始階段主要是以教育制度的比較為主[15]。20世紀以來(lái)，研究范圍向宏觀(guān)和微觀(guān)兩個(gè)方向有了極大的拓展[16]，但是，受教育的社會(huì )屬性影響，比較教育學(xué)自始至終都離不開(kāi)教育-社會(huì )關(guān)系。因為研究者需要先理解別國的教育經(jīng)驗才可能進(jìn)一步借鑒，而要理解別國的教育經(jīng)驗，就必須把教育經(jīng)驗放到別國的社會(huì )大背景中，探究、分析和解釋它們與政治、經(jīng)濟、文化以及其他教育經(jīng)驗之間的關(guān)系。教育經(jīng)驗借鑒過(guò)來(lái)之后，人們還必須在本國/本土社會(huì )背景下，對比本國/本土與他國/地區之間的教育經(jīng)驗的異同，考慮如何落實(shí)教育改革，以獲得最大的效果。當代西方比較教育學(xué)的發(fā)展就足以證明教育-社會(huì )關(guān)系在比較教育學(xué)中核心而不可替代的地位。[17]因此，比較教育學(xué)的研究過(guò)程必然地會(huì )以教育社會(huì )學(xué)的研究方法為主。
但是，比較教育學(xué)的研究對象極具復雜性。正如人們所認識的那樣，任何一個(gè)教育現象都與當地的政治、文化、經(jīng)濟等有著(zhù)密切的關(guān)系，而且，教育現象之間也存在非常復雜的關(guān)系。因此，比較教育學(xué)研究方法體系必須是開(kāi)放的，只要有助于實(shí)現研究目的而又符合研究對象客觀(guān)情況的研究方法都應該是可以接受的。
因此，比較教育學(xué)的研究方法體系應該是在比較的視野和范式下，以教育社會(huì )學(xué)研究方法為主，對各種社會(huì )科學(xué)研究方法進(jìn)行綜合運用。它是一個(gè)開(kāi)放的研究方法體系。
隨著(zhù)人們對事物復雜性的認識和尊重，跨學(xué)科研究如雨后春筍般發(fā)展，于是開(kāi)放的研究方法體系顯得尤為重要，甚至已經(jīng)成為所有學(xué)科研究方法體系發(fā)展的趨勢。比較教育學(xué)的開(kāi)放研究方法體系，不僅不能說(shuō)明比較教育學(xué)沒(méi)有自己的方法體系，反而證實(shí)了比較教育學(xué)是站在學(xué)科發(fā)展潮流前排的學(xué)科。
四、比較教育學(xué)發(fā)展的科學(xué)學(xué)分析
上個(gè)世紀，比較教育學(xué)的學(xué)科定位盡管被很多研究者否定，但是，畢竟比較教育學(xué)具有其存在的合理性，因此，顯示出了頑強的生命力。進(jìn)入21世紀以后，比較教育學(xué)學(xué)科發(fā)展動(dòng)力不僅沒(méi)有減弱，甚至還明顯有所增強。全球化在信息交流科技發(fā)展的推動(dòng)下，已經(jīng)成為國際發(fā)展不可逆轉的趨勢。不但國家之間需要在教育領(lǐng)域上相互交流和理解，每個(gè)國家的教育也需要國際化。因此，社會(huì )發(fā)展對比較教育學(xué)的需求越來(lái)越強烈，比較教育學(xué)發(fā)展的動(dòng)力也得到了空前的增強。因此，比較教育學(xué)在未來(lái)的發(fā)展中，至少呈現以下三個(gè)趨勢。
�。ㄒ唬┍容^教育學(xué)將發(fā)生科學(xué)革命
自朱利安始，比較教育學(xué)被看做一門(mén)常規科學(xué)而取得了發(fā)展。但是，比較教育學(xué)目前卻遇到了學(xué)科危機。為數不少的比較教育研究者否定比較教育學(xué)的學(xué)科身份，這是一種反�，F象。根據托馬斯庫恩的科學(xué)革命理論，比較教育學(xué)正處于科學(xué)革命的邊緣。
比較教育學(xué)的學(xué)科身份又與它的知識結構有著(zhù)密切的聯(lián)系。目前比較教育學(xué)知識的生產(chǎn)速度正在加快，在量越來(lái)越多的同時(shí)，其所生產(chǎn)知識的質(zhì)卻難以提升。新產(chǎn)生的知識因為比較教育學(xué)學(xué)科知識結構的內在問(wèn)題，遭遇到與已有知識的同樣的命運，難以為本國/地區的教育實(shí)踐提供高效的借鑒，從而有效解決本國/地區的教育問(wèn)題，也難以對教育學(xué)的發(fā)展提供有力的學(xué)科支持。
因此，可以說(shuō)，比較教育學(xué)知識越來(lái)越豐富之余，比較教育學(xué)學(xué)科發(fā)展卻遇到了前所未有的挑戰。如果比較教育學(xué)未能醞釀和發(fā)動(dòng)一場(chǎng)學(xué)科革命，比較教育學(xué)知識結構將無(wú)法應對豐富的知識所帶來(lái)的壓力，也無(wú)法進(jìn)一步提升比較教育學(xué)知識的效用，以更有效地滿(mǎn)足社會(huì )和教育學(xué)發(fā)展的需求。
事實(shí)上，比較教育學(xué)的學(xué)科革命已經(jīng)在醞釀之中。大量的比較教育學(xué)研究者針對比較教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的種種困境，正在元研究的高度對比較教育學(xué)學(xué)科發(fā)展進(jìn)行反思。從比較教育學(xué)的研究目的，到研究方法，再到研究對象和學(xué)科建設，大量的、高質(zhì)量的研究正在涌現。當這些元研究質(zhì)量和數量都得到一定的積累之后，比較教育學(xué)的學(xué)科革命必然會(huì )爆發(fā)。
比較教育學(xué)學(xué)科革命之后將會(huì )建立一個(gè)比較穩定的知識結構，顯著(zhù)提高比較教育學(xué)知識的科學(xué)性和效用性。
�。ǘ┍容^教育學(xué)將迎來(lái)當采學(xué)科時(shí)代
當采學(xué)科是指在一定時(shí)期內成果最多的學(xué)科。在一定的歷史時(shí)期，總有一門(mén)或幾門(mén)學(xué)科成為當采學(xué)科。[18]
比較教育學(xué)的研究成果在未來(lái)應該會(huì )在數量上有極大的突破，迎來(lái)其當采學(xué)科時(shí)代。
首先，任何學(xué)科的任何研究都受到社會(huì )發(fā)展需求和學(xué)科實(shí)踐的影響。全球化越來(lái)越深入地球每一個(gè)角落，教育尤其是基礎教育已經(jīng)不再像此前的那樣被當做純粹的主權而保護起來(lái)。因為經(jīng)濟全球化必然引起人口遷徙，而人口遷徙必然涉及到教育的國際化。而封閉式的教育由于無(wú)法從全球化那里吸收到更多的發(fā)展資源也將失去生命力，失去培養全球化人才的能力。因此，教育國際化以及教育改革都會(huì )向比較教育學(xué)提出比過(guò)去更多的需要深入研究的問(wèn)題。例如，我國加入WTO就向比較教育學(xué)提出了一系列重大課題。[19]
其次，在全球化背景下，國家之間的教育交流和合作越來(lái)越多，這一方面極大地擴充了比較教育學(xué)研究者隊伍的數量，因為幾乎絕大部分教育實(shí)踐者和理論研究者都被卷入比較教育學(xué)領(lǐng)域中；另一方面為比較教育學(xué)研究者提供了更豐富的實(shí)踐問(wèn)題、更豐滿(mǎn)的問(wèn)題情境、更豐富的研究資源以及更多的研究機會(huì )。因此，教育的國際交流與合作必然會(huì )有力推動(dòng)比較教育學(xué)的研究，并且取得更加豐碩的成果，從而使得比較教育學(xué)研究成果更加豐富。
還有，比較教育學(xué)的研究領(lǐng)域向宏觀(guān)和微觀(guān)兩個(gè)方向極大的拓展也為比較教育學(xué)研究成果數量增長(cháng)提供了基礎。比較教育學(xué)研究領(lǐng)域向宏觀(guān)方向拓展使得研究者發(fā)現了大面積的空白研究領(lǐng)域；比較教育學(xué)研究領(lǐng)域向微觀(guān)方向拓展，形成了大量的分支領(lǐng)域，例如比較課程論、比較德育論、比較教師教育學(xué)等。
�。ㄈ┍容^教育學(xué)將占領(lǐng)教育學(xué)的學(xué)科高地
伴隨著(zhù)比較教育學(xué)學(xué)科革命和研究成果的增長(cháng)，比較教育學(xué)將占領(lǐng)教育學(xué)的學(xué)科高地。比較教育學(xué)之所以能占領(lǐng)教育學(xué)的高地，主要是因為比較教育學(xué)具有學(xué)科綜合化的特點(diǎn)，比較教育學(xué)具有綜合教育學(xué)其他分支學(xué)科的能力。因為比較教育學(xué)的研究對象是教育整體，而教育學(xué)的其他分支學(xué)科是以教育整體的某部分為研究對象。因此，每個(gè)分支學(xué)科都能被有效綜合進(jìn)比較教育學(xué)這個(gè)領(lǐng)域里來(lái)。比較教育學(xué)在國際視野的教育研究中，一方面運用教育學(xué)已有的各個(gè)分支學(xué)科的研究成果來(lái)認識教育整體，從而融通各個(gè)分支學(xué)科，使各個(gè)分支學(xué)科的知識更有效地在教育學(xué)發(fā)展中發(fā)揮作用，同時(shí)又為不同的教育學(xué)分支學(xué)科相互之間的相互滲透、相互交叉提供了平臺；另一方面，又以新的研究成果滋養和修正各個(gè)分支學(xué)科的研究成果，促進(jìn)各個(gè)學(xué)科自身的進(jìn)一步發(fā)展。
可見(jiàn)，比較教育學(xué)的綜合化特點(diǎn)必將有助于其占領(lǐng)教育學(xué)的學(xué)科高地，為教育學(xué)的發(fā)展以及教育學(xué)各分支學(xué)科的發(fā)展做出巨大貢獻。
教育學(xué)論文：論比較教育研究的四重境界
內容提要：比較教育的危機在于高水平研究的匱乏。比較教育乃基于文化理解的教育研究活動(dòng)。根據文化理解的程度、研究方式及成果水平的不同，比較教育研究可以劃分為“四重境界”，即文獻綜述式——“入門(mén)級”、模型或理論指導式——“專(zhuān)家級”、數據挖掘式——“高深級”和融會(huì )貫通式——“大師級”。這四重境界既是四種不同的研究類(lèi)型，也是四種不同的研究水平。比較教育要維護學(xué)科尊嚴、贏(yíng)得學(xué)科聲譽(yù)，就必須由初級水平向高深水平不斷發(fā)展。
關(guān) 鍵 詞：比較教育危機 文獻綜述式 模型或理論指導式 數據挖掘式 融會(huì )貫通式
比較教育的危機不僅是身份危機，更是生存危機。危機的實(shí)質(zhì)在于研究的層次和成果的水平不高，缺乏學(xué)科特色和獨特價(jià)值，主要表現為：一方面，研究方式與策略過(guò)于單一，大多數研究和成果采用的是文獻綜述的方式;另一方面，比較教育研究者在研究活動(dòng)中的文化理解意識淡薄，程度尚淺。正因如此，研究成果多數未能把握和理解作為研究對象的教育現象的本質(zhì)。其中，最根本的原因在于比較教育研究喪失了文化理解的自覺(jué)和努力。比較教育本質(zhì)上是基于文化理解的教育研究活動(dòng)， “其本身就代表了不同文化傳統中的人們互相理解其教育體系的可能性，這也正是比較教育學(xué)產(chǎn)生和存在的合理基礎之一”。[1]顧明遠先生指出：“要想認識和理解一個(gè)國家或一個(gè)民族的教育，非了解和認識該國該民族的文化不可。”[2]
比較教育學(xué)論文
比較教育學(xué)在我國的發(fā)展趨勢是怎樣的呢？以下是小編收集的相關(guān)論文，僅供大家閱讀參考
在西方主導的全球背景下。發(fā)展中國家的教育者惟西方馬首是瞻，試圖斬斷所謂的“民族文化劣根”而去與西方“優(yōu)越”的文化對接，自身具有一種“他者優(yōu)越”的意識。喪失了與西方世界平等對話(huà)的信心和勇氣，因而在比較教育的話(huà)語(yǔ)實(shí)踐中處于一種失語(yǔ)狀態(tài)。因此，肩負教育與文化交流橋梁任務(wù)的比較教育學(xué)應注重本土研究，并走自主發(fā)展的道路。
一、比較教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)
“比較教育之父”法國教育家朱利安(Mare-Antoine Jullien)是最早提出比較教育概念的人，他認為比較教育研究的范圍是：“一部對此項研究能提供更直接和更重要的應用效果的著(zhù)作，其內容應成為歐洲各國現有主要教育機構和制度的比較，首先研究各國興辦教育和公共教育所采取的各種不同的教育方式，學(xué)校教育全學(xué)程所包括的各種課程需要達到的教育目標。以及每一目標所包括的公費小學(xué)、古典中學(xué)、高等技術(shù)學(xué)校和特殊學(xué)校的各銜接年級；然后研究教師給青少年學(xué)生進(jìn)行講授所采用的各種教學(xué)方法。他們對這些方法所逐步提出的各項改進(jìn)意見(jiàn)以及或多或少地所取得的成就�！�
目前，對比較教育學(xué)概念比較公認的看法大致有以下四個(gè)方面：
第一，強調比較教育學(xué)的目的和實(shí)用價(jià)值。認為比較教育學(xué)研究的主要目的旨在吸取外國的成功經(jīng)驗。改進(jìn)本國教育。其作用在于向人們提供廣泛的教育情況與信息。對各國教育問(wèn)題與趨勢進(jìn)行研究與分析，加深人們對本國教育現象的認識，改善本國的教育狀況。