《教學(xué)勇氣》讀后感
讀完某一作品后，大家一定都收獲不少，讓我們好好寫(xiě)份讀后感，把你的收獲和感想記錄下來(lái)吧。那么你真的懂得怎么寫(xiě)讀后感嗎？下面是小編幫大家整理的《教學(xué)勇氣》讀后感，僅供參考，歡迎大家閱讀。
《教學(xué)勇氣》讀后感1
《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》一書(shū)是美國作家帕克帕爾默撰寫(xiě)的，作者自己認為“這本書(shū)適合這些教師：他們體驗過(guò)快樂(lè )和痛苦的時(shí)日，而且其痛苦時(shí)日承受的煎熬僅僅源自其所愛(ài)。本書(shū)適合這些教師：他們不愿意把自己的心腸變硬，因為他們熱愛(ài)學(xué)生，熱愛(ài)學(xué)習，熱愛(ài)教學(xué)生涯�！薄秲和逃吩u價(jià)本書(shū)“書(shū)中系列張杰及開(kāi)篇優(yōu)美詩(shī)文發(fā)人深思。帕爾默努力支撐讀者的自信和探索�！督虒W(xué)勇氣》是一種喚醒，對那些任教于各級各類(lèi)學(xué)校、教導不同年齡學(xué)生的教師來(lái)說(shuō)，是一種溫暖而直接的觸動(dòng)�！�
第一章《當教師失去心靈》
1、“我們灰心、泄氣，部分原因在于，教學(xué)是每天都進(jìn)行的、隨時(shí)讓人挑毛病的工作�！�
2、“與很多別的職業(yè)不同教學(xué)一直都是個(gè)人生活與公眾生活危險的會(huì )合�！�
3、“不過(guò)一名優(yōu)秀的教師必須站在個(gè)人與公眾相遇之處，就像徒步穿行在高速公里上�！�
4、“當我們試圖把我們自己及學(xué)科與學(xué)生相聯(lián)系時(shí)，我們會(huì )使得我們自己，還有學(xué)科，都容易受到模式、評判、嘲諷的傷害�！�
5、“為了減少我們易受到的傷害，我們與學(xué)科分離，與學(xué)生分離，甚至與我們自己分離�！�
6、“我們遠離學(xué)科，遠離學(xué)生，將暴露我們自己的危險降到最低，卻忘卻了距離使我們的自我封閉，這樣的生活更加危險�！�
看到這樣的描述，簡(jiǎn)直觸目驚心！但是攬鏡自照，這樣的`情形又何曾不會(huì )發(fā)生在大多數教師的身上？記得帶過(guò)一個(gè)各方面表現都不好的高三畢業(yè)班，班風(fēng)較亂，班級缺少領(lǐng)頭羊，難搞難纏的“刺頭兒”卻比比皆是。語(yǔ)文學(xué)科成績(jì)長(cháng)期年級墊底，學(xué)生對高三語(yǔ)文學(xué)習采取自我屏蔽，我又是高三接手，和學(xué)生的感情基礎為零，更嚴峻的挑戰時(shí)前任語(yǔ)文老師和我完全是兩種風(fēng)格……當時(shí)真是在萬(wàn)般不情愿的情況下，硬著(zhù)頭皮進(jìn)的教室，開(kāi)始一年注定痛苦并且注定失敗的教學(xué)任務(wù)。每一節課都是一場(chǎng)現場(chǎng)直播，不錯，我們當老師的早就習慣了，雖然語(yǔ)文課上這個(gè)班級四分之一的在睡覺(jué)，四分之一的在趕各種作業(yè)，四分之一的在聊天開(kāi)小差，還有四分之一的在聽(tīng)講，但是就是這在聽(tīng)的四分之一中還有些人是抱著(zhù)看大戲的輕佻態(tài)度，稍微哪個(gè)知識點(diǎn)是前任老師沒(méi)講過(guò)，此生第一次聽(tīng)說(shuō)的，就驚訝，懷疑，大呼小叫；稍微哪個(gè)知識點(diǎn)講得深一點(diǎn)，難一點(diǎn)，超出他們得理解范圍一點(diǎn)，就驚訝，懷疑，大呼小叫，稍微哪個(gè)地方講得好玩一點(diǎn)就哄笑，吵鬧，自己在下面扯開(kāi)去然后收不回來(lái)。
稍微哪個(gè)地方舌頭不聽(tīng)使喚，發(fā)音不標準了，或者一時(shí)口誤，講錯了，就哄笑，露出含義復雜的怪笑。漸漸漸漸的，其實(shí)不到一個(gè)月的時(shí)間，對這樣的課堂，我就怕了，厭煩了。再加上永遠沒(méi)有起色的考試成績(jì)，慢慢的，我與這個(gè)班級，與班級里那群孩子心靈上越來(lái)越疏遠了。既然只有一小部分人在認真聽(tīng)課，那么課堂上的眼神交流，回答問(wèn)題也就僅限于這一小部分人；既然講得稍微深一點(diǎn)難一點(diǎn)就對我報以不耐煩與懷疑，好，那我們就淺嘗輒止；既然講得稍微好玩一點(diǎn)就起哄，怪笑，好，那就一句玩笑都不開(kāi)，一個(gè)笑點(diǎn)都沒(méi)有，全程一張嚴肅臉；既然這么不愛(ài)學(xué)語(yǔ)文，好，那作業(yè)不做不交真無(wú)所謂，只要我在乎的那個(gè)好學(xué)生做了交了就ok了。不光是在課堂上在教學(xué)中，就算是在非學(xué)習時(shí)間，心里也沒(méi)把學(xué)生當自己孩子。走廊上碰到學(xué)生，前一秒鐘還和同事們有說(shuō)有笑，這一秒鐘馬上收起笑容，任你從我面前經(jīng)過(guò)，我對你沒(méi)有一聲問(wèn)候，你對我也是視若無(wú)物。
有的時(shí)候，真的覺(jué)得自己是個(gè)怪物，怎么變得像雙面人一樣，而且是對著(zhù)一群不懂事得孩子？這樣心靈自我封閉的狀態(tài)維持了很長(cháng)時(shí)間，這期間也動(dòng)搖過(guò)，也害怕過(guò)，動(dòng)搖是因為知道這樣處理教學(xué)，處理師生關(guān)系并沒(méi)有讓我變得很輕松很快樂(lè )，難道這樣的班級，這樣的學(xué)生就真的無(wú)藥可救了？還有沒(méi)有更好的解決辦法？害怕時(shí)因為怕學(xué)生說(shuō)我不負責任，其實(shí)更怕的是自己怎么會(huì )變成這樣的教師，或者這樣做已經(jīng)不是一名合格負責任的人民教師了。有時(shí)候會(huì )在心里偷偷地想，其他老師碰到這樣的班級，碰到這樣一群孩子會(huì )有什么辦法呢？應該也會(huì )束手無(wú)策吧？阿Q精神就在此時(shí)發(fā)生了偉大的效力。
其實(shí)早就預見(jiàn)了這群孩子的高考結果應該不會(huì )太好，但是沒(méi)有想到會(huì )那么差。等到畢業(yè)的六月來(lái)臨的時(shí)候，我全然沒(méi)有以前送畢業(yè)班的傷感與不舍，滿(mǎn)腦子都是總算解脫了的想法�！叭酥畬⑺�，其言也善”，學(xué)生都快畢業(yè)了，我竟一句祝福的話(huà)都不想說(shuō)。
回顧這一年的教學(xué)工作，無(wú)疑是痛苦的。這種痛苦“來(lái)源于切斷了與我們自身真實(shí)的聯(lián)系，切斷了與我么投身教學(xué)的熱情的聯(lián)系，也切斷了與心靈的聯(lián)系，而心靈才是干好所有工作的源泉�！�
話(huà)雖如此，做到卻難��！
《教學(xué)勇氣》讀后感2
本書(shū)的作者是帕克·帕爾默。曾有人這樣評論過(guò)《教學(xué)勇氣》：他的作品罕見(jiàn)地整合了嚴密與典雅、熱情與準確、智慧與人性。他的書(shū)是給所有熱愛(ài)教與學(xué)的人們的一份厚禮，特別是那些掙扎于痛苦中的教與學(xué)的熱愛(ài)者。書(shū)中提出的問(wèn)題是普遍的，但又是個(gè)別的，從教師對于自身完整的探索到大規模的教育改革計劃，都有所涉獵。這些問(wèn)題是再迫切不過(guò)的了：我們怎樣增強教與學(xué)的能力？我們怎樣保持對教學(xué)的樂(lè )趣與熱愛(ài)？作為教師，作為人，我們怎樣成長(cháng)？我們怎樣滿(mǎn)足對加強彼此間聯(lián)系的渴望，我們怎樣發(fā)展能夠支持教與學(xué)的共同體形式？
《教學(xué)勇氣》通過(guò)相互滲透的三個(gè)方面，即智力、情感和精神，來(lái)處理這些問(wèn)題。全書(shū)的思想軌跡以教育觀(guān)為指導對這三個(gè)方面進(jìn)行解釋?zhuān)@是本書(shū)令人滿(mǎn)意的地方。
有沒(méi)有這種感覺(jué)？與剛剛走上講臺時(shí)的我們相比，現在我們的心慢慢地變得硬起來(lái)了？那時(shí)候，在辦公室看到有些老師很?chē)绤柕嘏u學(xué)生，甚至體罰學(xué)生，心里總是替學(xué)生委屈，覺(jué)得老師太過(guò)分了。什么時(shí)候，我們也加入了對學(xué)生厲聲呵斥的行列？想象一下，再過(guò)幾年，十幾年，我們會(huì )變成什么樣子？覺(jué)得可怕。我們很容易發(fā)現，我們身邊有很多不快樂(lè )的老師，教師這個(gè)職業(yè)，給他們帶來(lái)的是壓力，是痛苦，是無(wú)可奈何的謀生手段�！敝�(zhù)書(shū)只為稻粱謀“，又談何快樂(lè )。他們把這種不快樂(lè )寫(xiě)在臉上，傳給學(xué)生，傳給同事。
開(kāi)始的時(shí)候，我們總是習慣于模仿�？吹揭环N好的教學(xué)方式，就不顧我們自身的特點(diǎn)，也想照樣子去做。這也許是一個(gè)必要的過(guò)程。但如果一直是模仿，就有問(wèn)題了。我們要學(xué)會(huì )尋找，尋找那與自己的本性更契合的教學(xué)方式。這段路肯定很漫長(cháng)，要走很多彎路。但我們必須去尋找。怎么尋找？重要的是去認識自己。我想起現在很多教育研究者都看重的`教育敘事，想起劉良華、劉鐵芳教授們寫(xiě)自己的教育自傳，從中去探求”我“之所以成為”我“的原因，從而深入地了解自己的心靈。斯科特——馬克斯韋爾說(shuō)：”你僅僅需要申明你生活中的事件造就了屬于你的你自己……“
”我“是什么樣的？先認識自己，再談教學(xué)。聽(tīng)從自己的的心靈呼喚是那么不易。也許要經(jīng)過(guò)一段漫長(cháng)的”折磨“，才能找到自己的心靈所在。還記得《時(shí)代廣場(chǎng)的蟋蟀》中的那只”蟋蟀“嗎？只為選擇自己完整的獨特的生命，而拒絕按世俗的成功標準歌唱與生活。作為老師，你是否為只能”為他人作嫁衣裳“而委屈？大可不必，在”與學(xué)生的生命重新相逢時(shí)“，你有了新的發(fā)展機會(huì )。不要吝嗇”贈予“，在”贈予“的同時(shí)，你已悄悄收獲。在沒(méi)有體驗之前，你也許會(huì )覺(jué)得這是老生常談，這是一種道德說(shuō)教。只有自己充分體驗之后，在真正獲得自身認同后，你才知道此言不虛。有些老師，他們只顧一個(gè)勁兒地責怪學(xué)生。他們的話(huà)聽(tīng)上去像醫生在說(shuō)：”不要再把有病的病人往我們這兒送——我們不知道拿他們怎么辦。給我健康的病人，以便使我們看上去像醫生�！拔覀兗俣▽W(xué)生的大腦是死的，這種假定導致了一種使他們的大腦麻木的教學(xué)。我們很少考慮到學(xué)生在教室里可能會(huì )死氣沉沉，因為我們用一種不當他們是活生生的人的方法來(lái)教他們。在課堂上看上去沉默和表面上憂(yōu)郁的學(xué)生，他們的大腦不是死的：他們充滿(mǎn)了恐懼。他們的沉默不是由于天生愚蠢或才平庸，而是出于一種想保護他們自己生存的愿望。那是一種對成人世界的恐懼所驅使的沉默，在這個(gè)成人世界里，他們感到疏離、無(wú)力。我們的學(xué)生在恐懼、沉默的背后，是想去發(fā)現他們自己的聲音，想去發(fā)出他們的聲音，想讓人們聽(tīng)見(jiàn)他們的聲音。一個(gè)好老師能夠傾聽(tīng)學(xué)生甚至尚未發(fā)出之聲音——這樣有一天學(xué)生才會(huì )能夠真實(shí)而又自信地說(shuō)話(huà)我們很少這樣去觀(guān)察發(fā)現學(xué)生，很少這樣去設身處地地設想學(xué)生，在一些老師的眼中，學(xué)生不是具體的”人“，而只是抽象的物體。只有站在學(xué)生的角度，去觀(guān)察他們，去傾聽(tīng)他們，去了解他們，我們才會(huì )有更多的寬容和理解，才可能有真正意義上的教育。只有認清了我們自己的恐懼才能夠洞察到學(xué)生的恐懼。
教書(shū)的工作會(huì )讓我們承認許多的恐懼：我們的工作不受賞識，沒(méi)有足夠的報酬，在一個(gè)不錯的早上突然發(fā)現我們選擇了錯誤的職業(yè)，把我們的生命都耗費在瑣事上，到最后感覺(jué)自己像騙子。但是我們還有另外一種自己極少識別的恐懼：我們對來(lái)自年輕人的評判的恐懼。那些對學(xué)生如此恐懼的教師選擇了停滯狀態(tài)。他們把自己關(guān)在他們的資格、他們的講臺、他們的身份、他們的研究之內，不許別人接近。如果我們明白了我們會(huì )像學(xué)生害怕我們一樣害怕他們，我們會(huì )更有可能走過(guò)災禍到達幸�！缓缶蜁�(huì )為了服務(wù)于年輕人的創(chuàng )造力而學(xué)會(huì )解讀他們的恐懼，學(xué)會(huì )解讀我們自己的恐懼。認識自己，認識學(xué)生。認識自己，是為了更好地認識學(xué)生。從”恐懼“的這一角度來(lái)談對老師自身的認識，來(lái)談對學(xué)生的認識，應是首創(chuàng )吧。
《教學(xué)勇氣》讀后感3
“我是用心的教師。有時(shí)在教室里我忍不住歡喜。真的，當我和我的學(xué)生發(fā)現可探索的未知領(lǐng)域，當我們面前展現曲徑通幽、柳暗花明的一幕，當我們的體驗被源自心靈的生命啟迪所照亮，那時(shí)，教學(xué)真是我所知的天下最美好的工作。然而在另一些時(shí)候，教室卻如此毫無(wú)生氣、充滿(mǎn)痛苦和混亂——而我卻如此無(wú)能為力——此刻的所謂教師就像無(wú)處藏身的冒牌貨。于是敵人無(wú)處不在——那些格格不入的學(xué)生，那些我自以為熟知的學(xué)科，還有那有賴(lài)此業(yè)謀生的個(gè)人苦衷，都與我作對了”。
讀到這些文字，我感慨萬(wàn)千，這不是我自己?jiǎn)幔?/p>
20xx年，我邁進(jìn)了教學(xué)工作的五個(gè)年頭，回首日復一日的課堂教學(xué)，曾經(jīng)激情澎湃，也曾困惑迷茫。一路上滿(mǎn)懷激情、也滿(mǎn)懷希望，然而有時(shí)面對學(xué)生純真的雙眼時(shí)，一種莫名的恐懼悄然襲來(lái)�？謶质裁�？就像書(shū)中所說(shuō)恐懼自己久而久之會(huì )產(chǎn)生職業(yè)倦怠，恐懼教學(xué)效果不盡如人意，恐懼自己達不到家長(cháng)、社會(huì )的高要求，恐懼教育理想與現實(shí)之間的差距……
我的內心暗涌起伏，我無(wú)法揣摩作者是何等細膩的人，能如此體諒到我內心的不安并給予答案，讓我們這些在成長(cháng)路上的“新人”有一種相見(jiàn)恨晚的感覺(jué)，相信這對于任何一位從事教育工作的人來(lái)說(shuō)，都是一次激動(dòng)人心的、深刻的精神之旅。而我在其中收獲的不僅是經(jīng)驗和勇氣，更是一份對教學(xué)事業(yè)日益堅定的決心�，F將讀后心得梳理如下，可能對像我一樣還在成長(cháng)中的“新人”有一些啟示。
一、找到適合自己的教學(xué)方式，建立自己的.教學(xué)風(fēng)格
書(shū)中有句很有哲理，也很經(jīng)典的話(huà)是這樣說(shuō)的：真正好的教學(xué)來(lái)自教師的自身認同與自身完整。這句話(huà)讓我久久不能平靜，我第一次靜下心來(lái)，以一個(gè)旁觀(guān)者的姿態(tài)，審視和重新認識作為教師的自己。
如作者的觀(guān)點(diǎn)——當我們不了解自我時(shí)，就不能深入的了解所教的學(xué)科，也不能教好我們的學(xué)生。相信很多教師的第一節課都是從模仿開(kāi)始的，總是試圖模仿他人，卻把自己迷失在一種不屬于自己的自身認同中。就像剛剛工作的我，只是一味的崇拜和模仿前輩，或者覺(jué)得這個(gè)環(huán)節好用一下，那個(gè)環(huán)節好用一下，完全丟失了自我，結果拼湊成一節花哨而又不實(shí)際的課，我的不是我的了，別人的我也沒(méi)做好。
所以說(shuō)，我總結出來(lái)不要刻意的模仿別人，要尋找一種與自己的個(gè)性更契合的教學(xué)方式，建立自己的教學(xué)風(fēng)格，找到適合自己的教學(xué)方法，用你的個(gè)性魅力吸引學(xué)生，為學(xué)生打造一片別樣的天地。X教授的導師之所以有魅力，也是因為他的教學(xué)方式和他自身之間找到了一致性。我們應該去理解作為一個(gè)教師我所擁有的個(gè)性，并展示而非掩飾自我的個(gè)性。將自己、所學(xué)學(xué)科和我們的學(xué)生編織成相互聯(lián)系的網(wǎng)，以便學(xué)生能夠學(xué)會(huì )去編織一個(gè)他們自己的世界。
二、了解學(xué)生，走進(jìn)學(xué)生的內心
相信每位老師都有過(guò)這樣的經(jīng)歷，就像“有問(wèn)題背景的學(xué)生”中那個(gè)被稱(chēng)作“來(lái)自地獄”的學(xué)生，讓我們手足無(wú)措，甚至憤怒。讓我們來(lái)看看作者是如何做的——
“這盡管不容易做到，但卻是值得的。當我開(kāi)始漸漸地理解學(xué)生的恐懼時(shí)，我能讓我的教學(xué)朝著(zhù)一個(gè)新的方向發(fā)展。我不再把學(xué)生看作是無(wú)知的，我不再那樣不準確、自私地評價(jià)學(xué)生。相反，我體諒他們恐懼的心靈而傾心教學(xué)。而且，當我能這樣做時(shí)，學(xué)生的心靈能健康的成長(cháng)�！�
沉默、退縮、玩世不恭都是恐懼產(chǎn)生的行為，而這些行為背后是想去發(fā)現他們自己的聲音，想讓人們聽(tīng)見(jiàn)他們的聲音。而一個(gè)好老師是要能夠傾聽(tīng)學(xué)生甚至尚未發(fā)出的聲音。就像幼兒園的小朋友，當你說(shuō)“安靜！坐好！”時(shí)，總有一個(gè)不安分的聲音和一個(gè)調皮的小臉蛋，而我們要做的就是給他寬容一定要寬容到讓他自己故意破壞一下，去感知對錯，這時(shí)我們一笑了之就行了，或將其抱入懷中說(shuō)：“你知道的，那樣對不對？”孩子就笑了，他知道你理解他。
真正的傾聽(tīng)學(xué)生，不要匆忙的用可怕的語(yǔ)言去填塞學(xué)生的沉默，也不要迫使他們說(shuō)我們想聽(tīng)的話(huà)，走進(jìn)和了解學(xué)生的內心世界，就像有首詩(shī)寫(xiě)到“要看到一粒沙中的世界，要看到一朵野花中的天堂，將無(wú)限緊握于你的掌心，將永恒捉住在片刻之際” ，與學(xué)生默契地共享心靈之旅，成為學(xué)生的心靈導師，引領(lǐng)他們編織起心靈世界。
同時(shí)，我認為不了解學(xué)生的成長(cháng)歷程，便不能很好的走進(jìn)學(xué)生的內心，有關(guān)幼兒成長(cháng)歷程的書(shū)籍，也可以幫助我們更好的了解學(xué)生的現在。比如《愛(ài)和自由》、《如何說(shuō)，孩子才會(huì )聽(tīng)；如何聽(tīng)，孩子才肯說(shuō)》等，讀懂學(xué)生，才能更好地走進(jìn)學(xué)生的內心。
三、愛(ài)學(xué)生，心懷希望的教學(xué)
剛工作時(shí)，曾經(jīng)有位前輩跟我說(shuō)，學(xué)生沒(méi)有好、壞之分，在家長(cháng)的眼里他們都是最好的，教育是個(gè)良心活，選擇教育，就意味著(zhù)選擇了奉獻。這句話(huà)一直激勵著(zhù)我，即使力不從心也仍然能夠堅持，不光是教學(xué)的勇氣，更多的是因為心中有愛(ài)，心懷希望�！敖處熯@個(gè)職業(yè)需要心靈、意志，精神要不斷地更新，以獲得力量和勇氣。盡管這個(gè)工作經(jīng)常給教師帶來(lái)疲憊、無(wú)助甚至傷害，但優(yōu)秀的教師不會(huì )放棄……”我相信每一個(gè)想成為優(yōu)秀教師的人，都不會(huì )放棄，我們會(huì )用心中的愛(ài)點(diǎn)亮孩子們的世界。
《教學(xué)勇氣》讀后感4
翻開(kāi)帕克帕爾默的《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》，讀到導言部分，我看到幾行這樣的文字：“如果你是一位從來(lái)沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)痛苦時(shí)光的教師，或者有過(guò)卻不以為然，此書(shū)就不適合你了�！笨吹竭@兒，我不禁愣住了，上述兩種情況我都不曾經(jīng)歷過(guò)，那我還要繼續下去嗎？然而，看到他下面的文字，我決定要隨著(zhù)作者一起展開(kāi)一次心靈之旅，他說(shuō)：“這本書(shū)適合這些教師：他們體驗過(guò)快樂(lè )和痛苦的時(shí)日，而且其痛苦時(shí)日承受的煎熬僅僅源自其所愛(ài)；本書(shū)適合這些教師：他們不愿把自己的心腸變硬，因為他們熱愛(ài)學(xué)生、熱愛(ài)學(xué)習、熱愛(ài)教學(xué)生涯�！彪m然還未有過(guò)教學(xué)經(jīng)歷，但是，心中一直都憧憬著(zhù)可以成為一名優(yōu)秀的教師，這一切，只是因為喜愛(ài)。
之后，我把這本書(shū)推薦給一個(gè)朋友，并向他講述了自己的想法，他用充滿(mǎn)遺憾的表情看著(zhù)我，說(shuō)：“永遠不要做教師，它會(huì )毀壞你對生活所有美好的想象，那些瑣碎的事情會(huì )耗費你所有的時(shí)間與熱情�！彼倪@些話(huà)似乎是對的，因為我在帕克帕爾默的《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》和《我的教學(xué)勇氣》中聽(tīng)到了太多的教師內心真切的焦躁、憂(yōu)慮、無(wú)助與迷惘的吶喊，他們的困惑與恐懼被活生生的展現在我的面前，使我感到了焦慮，“以后也會(huì )遇到這樣的情況”，這樣的話(huà)一直在我的耳邊回響，使我不得不開(kāi)始思考，當我走上講臺，并成為一名教師的時(shí)候，我又該如何面對內心的這種恐懼與迷惘？
在本書(shū)中，帕克帕爾默像一位朋友一樣，真誠地向我們傾訴著(zhù)他自己對于教師與教學(xué)的思考�！罢J識你自己”，這句鏤刻在雅典特爾斐神廟的名言，曾被先哲蘇格拉底奉為圣言，在該書(shū)中，又重被帕克帕爾默給提了出來(lái)，針對教學(xué)中的困惑，他提出要關(guān)注教師的內心生活。我認真地讀完他關(guān)于教師內心的講述，書(shū)中的字句讓我隱隱約約看到了海德格爾、拉康、馬丁布伯的影子——海德格爾關(guān)于存在的本真狀態(tài)的論述、拉康的“他者”的概念以及馬丁布伯的現代“對話(huà)”概念。書(shū)中深刻的思考、濃厚的哲學(xué)意味與詩(shī)意的文字，一剎那竟使我恍惚起來(lái)，“或許作者應該和文學(xué)有著(zhù)某種關(guān)系”，我為自己的這一想法感到驚奇。于是翻開(kāi)書(shū)上最后的作者簡(jiǎn)介，在第一行，寫(xiě)著(zhù)“帕克帕爾默是一位作家、教師、活動(dòng)家”這樣的字句，不禁讓我興奮。
在《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》的開(kāi)篇，作者引用了里爾克的詩(shī)歌：
啊，別分離，
親密無(wú)間，
與繁星相聚在天際。
何為心，
若非與繁星聚一起？
與眾鳥(niǎo)齊飛，
乘風(fēng)，駕云，
齊歸。
這里，里爾克所說(shuō)的“齊歸”意在返回精神家園，是內在的，自由的'空間。借助這首詩(shī)，作者進(jìn)一步指出“分離”是我們習慣的生存狀態(tài)。通過(guò)里爾克的詩(shī)歌，作者引導我們破除外界與自身的干擾，通過(guò)內心世界的轉變返回精神家園，達到精神上的一種自由，并將自己置身于兼容“我”之小天地和所有“非我”之廣袤宇宙的地方，把自己整合為偉大生命網(wǎng)絡(luò )的一部分，從而超越恐懼，走向整體。
德國詩(shī)人荷爾德林曾說(shuō)：人充滿(mǎn)勞績(jì)，但還詩(shī)意地棲居于大地之上。這樣的詩(shī)句，引發(fā)了海德格爾無(wú)限的感慨，它描述了生命的一種理想狀態(tài)，然而在現代社會(huì )，在工具理性極度膨脹的狀態(tài)下，人被遮蔽于日常生活狀態(tài)之中，作為個(gè)體的人消融于眾人之中，“沉淪”于“眾人”無(wú)意義的閑談、好奇與兩可之間，喪失了自己的本真狀態(tài)。海德格爾通過(guò)反思，提出人必須破除外界對自身的遮蔽，回歸自由之境，向死而生，重獲生命的真諦，從而達到詩(shī)意的棲居。
在《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》一書(shū)中，作者似乎也借鑒了海德格爾的哲學(xué)，只不過(guò)是將其運用到了教育學(xué)中去。在人們一次次反思，一次次論證教學(xué)技巧與教學(xué)策略的時(shí)候，作者提出“教學(xué)不可局限于技術(shù)層面”，“我們必須尋求一種尊重教師和學(xué)科多樣性的教學(xué)理念，而這一點(diǎn)是方法論上簡(jiǎn)單處理根本做不到的�！苯鉀Q教師的自身認同和自身完整問(wèn)題是比技巧更基本的東西，教師的成長(cháng)源于心與心的交流，通過(guò)討論我們作為教師的真我和身份到底是什么樣的問(wèn)題，從而返回自身，發(fā)現真我，從而立足于真實(shí)的自我，認真地傾聽(tīng)來(lái)自?xún)刃纳钐幍穆曇�，喚回自我心靈。
然而，這又是一件十分危險的、讓人恐懼的任務(wù)。為了減少可能受到的傷害，長(cháng)期以來(lái)教師已經(jīng)形成了一種自我保護的觀(guān)念，他們把自己保護在社會(huì )習俗之后，帶上厚厚的面具，在內部真實(shí)和外部表現之間建立了一道屏障，把自我和同事、學(xué)生以及觀(guān)念隔絕起來(lái)，逃避所能遇到的一些沖突，在這樣一種狀態(tài)下，形成了實(shí)踐與自我的分離，話(huà)語(yǔ)陳述與心靈的分離，教師的自我認同和自身完整感被削弱，失去了教學(xué)的心靈，進(jìn)而陷入到了一種更為危險的生活中去。
作者指出教學(xué)的恐懼使得教師過(guò)著(zhù)教育和分離的生活，“恐懼是一種使我們和同事、學(xué)生、學(xué)科以及我們自己相分離的東西�？謶株P(guān)閉了一切‘求真試驗’，也禁錮了我們教學(xué)的能力�！绷罱處煾鼮榭謶值氖�，他們在“他者”的注視下重塑著(zhù)自我，不斷地失去自身認同，造成了教師內在的缺失——缺失情感，缺失自由，缺失理想，缺失自我，只能是在精神的荒漠中游蕩。在我們的社會(huì )普遍關(guān)注外在的教學(xué)技術(shù)與技巧的時(shí)候，作者提出真正要關(guān)心的不是這些，而是教師的心靈�！罢嬲玫慕虒W(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來(lái)自于教師的自身認同與自身完整�！苯處煈摗罢J識自我”，“在每個(gè)教育階段，教師的自我是關(guān)鍵�！苯處煈床熳约簝刃乃l(fā)生的事，去探求少人踏足的小徑——一條重獲內心世界資源的小徑，過(guò)一種不再分離的生活。
因此，帕克帕爾默提出每位教師都應該重拾教學(xué)勇氣，不必把自己置身于恐懼之中，而是敢于正視生命中的那些恐懼，去發(fā)現自己內心的世界景觀(guān)，便會(huì )發(fā)現自我表達與行動(dòng)的天地。
《教學(xué)勇氣》讀后感5
春花秋月總能引發(fā)詩(shī)人的感懷，而寒來(lái)暑往卻能激起老師的惆悵，在你我的教學(xué)生涯里，這樣的疲憊，迷茫偶爾會(huì )悄悄浮上心頭，我們不知道“明天”是否還有繼續的勇氣。
面對教師這種心靈的迷失，帕克，帕爾默在他的《教學(xué)勇氣》一書(shū)里從自然科學(xué)到社會(huì )科學(xué)，從生物學(xué)、心理學(xué)、甚至物理學(xué)、化學(xué)、宗教等領(lǐng)域進(jìn)行了深入的探討，他的很多觀(guān)點(diǎn)都給我震撼的感覺(jué)，加之字里行間自然流露的對教師人性的充分理解和尊重，讓我更加愿意用心去聆聽(tīng)，去體會(huì )。帕爾默認為 教學(xué)的困惑主要來(lái)源于教師的教學(xué)行為與自我認同的分離，而當分離產(chǎn)生后，面對源自?xún)刃牡目謶�，教師只能在面具后隱藏，與內心隔離、與學(xué)生隔離、與學(xué)科隔離、與同伴隔離……此刻，教師深感疏離的痛苦，深切渴望“不分離”。所以，帕爾默呼喚 讓我們重新認識自我，坦然面對恐懼，積極重建聯(lián)系，在“共同體”
中實(shí)現真正的教學(xué)，也重新找到自我的價(jià)值和教學(xué)的勇氣。
毫無(wú)疑問(wèn)，《教學(xué)勇氣》正是冥冥中我們所要追尋的答案，更是對我們內心呼喚的.回應。讀書(shū)的過(guò)程中，我常常會(huì )掩卷沉思，會(huì )不自覺(jué)地把帕爾默的描述和我的心靈狀態(tài)或教學(xué)狀態(tài)進(jìn)行比照，在比照中感慨、頓悟！
1、“當我們把某種認定的方法技術(shù)捧上天的時(shí)候，就使得采用不同教法的老師感到被貶低，被迫屈從于不屬于他們的標準。這時(shí)，他們必然會(huì )感受到痛苦�！�
的確，在現實(shí)的教改實(shí)踐中，時(shí)不時(shí)會(huì )有某種“教學(xué)方法”的流行，在流行的季節里，正如大家對“名牌服飾”的追隨，不論內心是否真正認同，不論是否真的契合自身特質(zhì)，大家都會(huì )自愿或不自愿的去使用，惟恐自己被排除在潮流之外。這樣的使用，效果可想而知。做為一個(gè)普通教師，我不敢惶論這種流行的是與非，但我真的感受到“理性消費”的必要。當我們要選擇某種“流行”的時(shí)候，我們應該先深入的去了解它，也深入的追問(wèn)自己“這種方法所體現的價(jià)值是我所推崇的嗎？我有推行這種方法的個(gè)性特質(zhì)和優(yōu)勢嗎？”。帕爾默認為“教學(xué)不能降低到技術(shù)的層面，真正好的教學(xué)來(lái)自教師的自身認同與自身完整�！边@與我們中國的說(shuō)法“教學(xué)有法，教無(wú)定法”有異曲同工之妙。對于這一點(diǎn)，我深有體會(huì )，當我初遇“嘗試教學(xué)法”的時(shí)候，那種相見(jiàn)恨晚的感覺(jué)，讓我深深體會(huì )到教學(xué)的樂(lè )趣。而當年的激勵納粹“棒、棒、你真棒！”每次在別人的課堂聽(tīng)到就不自在，在自己的課堂使用也覺(jué)得羞愧，那時(shí)，我也會(huì )責備自己的落伍，而今，帕爾默終于令我釋然，與其違心地痛苦地“時(shí)尚”，不如真實(shí)地坦然地放棄！
2、“也許課堂既不應以教師為中心，也不應以學(xué)生為中心，而應以主體為中心”（117）
我們的教學(xué)經(jīng)歷了“學(xué)科中心說(shuō)”“教師中心說(shuō)”，而今已步入“學(xué)生中心說(shuō)”，學(xué)生和學(xué)習過(guò)程比教師和教學(xué)過(guò)程更重要，教師的角色在促進(jìn)者、學(xué)習同伴和必要的監控機制間轉換。而帕爾默認為這幾種方式均有啟發(fā)性和優(yōu)點(diǎn)，但又未能完全解決問(wèn)題，要么教師成為權威，要么學(xué)生永遠不會(huì )犯錯。他提出應該以“第三事物”成為課堂的主體，在課堂上，教師與學(xué)生共同專(zhuān)注這一“偉大事物”，構建復雜互動(dòng)的真正學(xué)習“共同體”。在“共同體”中，沒(méi)有單方面的教學(xué)者，也沒(méi)有單方面的接受者，更沒(méi)有單方面的成長(cháng)者，它就是一個(gè)五行相生相克的“相互影響”的系統。在這樣的系統里，真正的教學(xué)和教師的自我完善也就產(chǎn)生了。讀到這里，帕爾默為我們描繪的美好愿景宛如就在眼前，只是，要實(shí)現它，真的還有很遠的路要走，不過(guò)，我們已經(jīng)上路了，不是嗎？
3、“除了問(wèn)一個(gè)誠實(shí)而開(kāi)放的問(wèn)題外，‘明確委員會(huì )’成員禁止以其他任何方式與焦點(diǎn)人物對話(huà)”（153）
帕爾默認為“要想在實(shí)踐中成長(cháng)，一個(gè)是達成優(yōu)質(zhì)教學(xué)的內心世界，一個(gè)是由教師同行所組成的共同體�！睂τ诤笳�，我們現行的教育體制非常重視，我們通常稱(chēng)其為“同伴互助”，在“同伴互助”中許多老師走出孤獨和封閉，在互幫互助中迅速成長(cháng)起來(lái)。但帕爾默的“明確委員會(huì )”與我們的“同伴互助”相比，卻是別有一番洞天。需要幫助的人被稱(chēng)之為“焦點(diǎn)人物”， “明確委員會(huì )”以一種匪夷所思的方式幫助他——“沒(méi)有忠告、沒(méi)有過(guò)量確認、不會(huì )把問(wèn)題轉移給他人，不用提建議。共同體的成員只會(huì )提焦點(diǎn)人物誠實(shí)而開(kāi)放的問(wèn)題（如，這樣的事情以前發(fā)生過(guò)嗎？你有什么感覺(jué)？）……”讀到這里，我的好奇心被極大的激發(fā)——這樣有助于問(wèn)題的解決嗎？然而，隨著(zhù)閱讀的深入，我終于陷入了另一種沉思。帕爾默認為，如果“明確委員會(huì )”成員不能走進(jìn)另一個(gè)人的心靈，其實(shí)根本無(wú)從知道另一個(gè)人所問(wèn)問(wèn)題的答案。而且除非這個(gè)人發(fā)自?xún)刃牡念I(lǐng)悟，否則任何的建議也會(huì )收效甚微。所以，只問(wèn)問(wèn)題好了，需要做的其實(shí)只是幫助焦點(diǎn)人物發(fā)現內在的智慧。從這一點(diǎn)上，我們不難看出帕爾默不淺的心理學(xué)造詣。他的觀(guān)點(diǎn)甚至對于我們“幫助學(xué)生”也有同樣的借鑒意義，我們應該真心地充分地聆聽(tīng)學(xué)生的聲音，在那開(kāi)放的空間里，接受學(xué)生也接受自己。
《教學(xué)勇氣》如同一位深刻的摯友，讓自己在思考與追問(wèn)中款款撣去滿(mǎn)身的浮躁和疲乏！
《教學(xué)勇氣》讀后感6
通篇讀完《教學(xué)勇氣》這本書(shū)，我的心靈深受震撼，有一種如沐春風(fēng)的感覺(jué)。其中最打動(dòng)我的是第二章，這一章帕克·帕爾默以獨特的視角——“教師的恐懼”為切入點(diǎn)，向我們娓娓道來(lái)，一一陳述了教師的恐懼文化，以及因恐懼而導致的教師自我的“分離”，最后尋獲回歸的途徑。帕爾默就像一位久違的老朋友一般“漫步教師的心靈”， 痛陳教師的不為人所知或不敢所言的恐懼與痛苦。帕爾默之所以對教師的恐懼有一種深度的理解，是因為他有三十余年的從教經(jīng)歷，他站在一線(xiàn)教師的立場(chǎng)上現身說(shuō)法，給我們這些踏上教學(xué)之路的“新手教師”指明了方向，讓我們做好直面自己內心恐懼的準備，勇往直前。
帕爾默從三個(gè)方面深入分析了“恐懼”，即學(xué)生的恐懼，教師內心的恐懼，認識方式中存在的恐懼，他的分析一針見(jiàn)血，直擊我的心靈，說(shuō)出了我想表達但未能表達出的感受。
對于當過(guò)近二十年的學(xué)生的我而言，能夠切身體會(huì )到帕爾默所說(shuō)的“學(xué)生的恐懼”。在課堂上有時(shí)我會(huì )出于“自我保護”的本能，對老師提出的高難度問(wèn)題保持沉默，因為我怕自己答錯了會(huì )受到老師的指責和同學(xué)們的嘲笑，故避而不答是最好的應對方式。帕爾默指出：“課堂上沉默和表面上憂(yōu)郁的學(xué)生，他們的大腦不是死的:他們充滿(mǎn)了恐懼。這些學(xué)生是‘處于社會(huì )邊緣的人’，他們因為恐懼那些有權力的人，懂得不說(shuō)話(huà)比較安全�！睂Υ怂龀隽诉M(jìn)一步的`解釋?zhuān)骸八麄兊某聊皇怯捎谔焐挠薮阑蛘咂接�，而是出于一種想保護他們自己生存的愿望。那是一種對成人世界的恐懼所驅使的沉默，在這個(gè)成人世界里，他們感到疏離、無(wú)力�！闭缗翣柲�，我們這些在課堂上保持沉默的學(xué)生是因為畏懼老師的權威而不敢發(fā)言，而不是智力的問(wèn)題。
在帕爾默看來(lái)，教師對學(xué)生的恐懼視而不見(jiàn)的原因是：教師自身沒(méi)有正確認識到自己內心的恐懼，不承認自己恐懼。在實(shí)際的課堂上，會(huì )看到這樣一幕：當教師感到內心恐懼時(shí)，一開(kāi)始笑容燦爛的臉上會(huì )慢慢愁云密布，用極為嚴肅甚至是可怖的面孔來(lái)震懾學(xué)生的喧鬧，用強勢武裝著(zhù)自己。教師為了在學(xué)生面前樹(shù)立起威信，往往會(huì )用自信、強勢、傲慢迎對著(zhù)學(xué)生，用“肅靜、整齊”要求著(zhù)學(xué)生。有的教師寧可接受鴉雀無(wú)聲獨角戲般的課堂，也無(wú)法容忍一個(gè)充滿(mǎn)對話(huà)略顯嘈雜的課堂，他們有時(shí)寧愿去忽略那些“來(lái)自地獄的學(xué)生”以求精神的集中和課堂的流暢。有的教師總是以各種方式讓學(xué)生“怕”老師，并以一種近乎傲慢的方式擴張著(zhù)，“以至于人們很難看出它背后的恐懼，除非人們能記起傲慢經(jīng)常掩蓋著(zhù)恐懼”。于是教師將真實(shí)的自我與學(xué)生面前的自我“分離”，其實(shí)又增添了教師的一份痛苦，在學(xué)生面前你要有“師道尊嚴”，你不能隨便說(shuō)笑，不能過(guò)多的自我表露，甚至還要將并不確定的事物當成定理來(lái)講述，為的是能在學(xué)生評判你時(shí)給你加分。這種“分離”狀態(tài)還體現在教師有時(shí)會(huì )用“語(yǔ)言暴力”來(lái)掩飾內心的恐懼，阿倫特曾說(shuō)：“當暴力出現時(shí)，權力就明顯處于危險之中�！碑斀處熞辉傧驅W(xué)生使用“語(yǔ)言暴力”時(shí)，就愈能顯示其內心的恐懼。
有的教師會(huì )抱怨：“我的學(xué)生沉默寡言、郁悶孤僻；他們沒(méi)有社交會(huì )話(huà)能力；他們注意力持續的時(shí)間太短……”但是教師很少考慮到學(xué)生在教室里可能會(huì )死氣沉沉，是因為我們用一種不當他們是活生生的人的方法來(lái)教他們，而是把他們當成了一個(gè)個(gè)U盤(pán)來(lái)存儲知識。學(xué)生在學(xué)習的過(guò)程中，內容很多時(shí)候都是作為一種載體出現的，只是在太多外物的影響下，反而忽略了教育的本真。很多教師以為，記下一道題，背住一個(gè)知識點(diǎn)，在考試中能夠多拿幾分，進(jìn)入一個(gè)好的平臺就是學(xué)習的意義。這些教師忽略了在學(xué)習的過(guò)程中本可以收獲的很多東西，比如，學(xué)會(huì )如何去探索陌生的領(lǐng)域，學(xué)會(huì )如何解決棘手的問(wèn)題，學(xué)會(huì )如何與自己對話(huà)。帕爾默提醒我們要想成為一名優(yōu)秀的教師，就一定要多設身處地理解學(xué)生的需要,少推卸我們對學(xué)生困境的責任，要和學(xué)生的內心世界相聯(lián)系，去感知他們鮮活的生命，并在知識探險中給予他們保護。
《教學(xué)勇氣》為我們揭示了教育現實(shí)的母體“恐懼”，“教育深深植根于恐懼的土壤”。此書(shū)不僅給了教師自我“分離”的一個(gè)名分，而且為教師指了一條明路——“不再分離”，其實(shí)就是“回歸”�！胺蛛x”是逃避恐懼的一種潛意識行為，那么“回歸”就是要直面恐懼，超越恐懼，“真誠對待存在的恐懼”。真正的教育勇士將會(huì )篳路藍縷，披荊斬棘，勇往直前！
《教學(xué)勇氣》讀后感7
春花秋月總能引發(fā)詩(shī)人的感懷，而寒來(lái)暑往卻能激起老師的惆悵，在你我的教學(xué)生涯里，這樣的疲憊，迷茫偶爾會(huì )悄悄浮上心頭，我們不知道“明天”是否還有繼續的勇氣。面對教師這種心靈的迷失，帕克，帕爾默在他的《教學(xué)勇氣》一書(shū)里從自然科學(xué)到社會(huì )科學(xué)，從生物學(xué)、心理學(xué)、甚至物理學(xué)、化學(xué)、宗教等領(lǐng)域進(jìn)行了深入的探討，他的很多觀(guān)點(diǎn)都我震撼的感覺(jué)，加之字里行間自然流露的對教師人性的充分理解和尊重，讓我更加愿意用心去聆聽(tīng)，去體會(huì )。
帕爾默認為教學(xué)的困惑主要來(lái)源于教師的教學(xué)行為與自我認同的分離，而當分離產(chǎn)生后，面對源自?xún)刃牡目謶�，教師只能在面具后隱藏，與內心隔離、與學(xué)生隔離、與學(xué)科隔離、與同伴隔離……此刻，教師深感疏離的痛苦，深切渴望“不分離”。所以，帕爾默呼喚讓我們重新認識自我，坦然面對恐懼，積極重建聯(lián)系，在“共同體”中實(shí)現真正的教學(xué)，也重新找到自我的價(jià)值和教學(xué)的勇氣。毫無(wú)疑問(wèn)，《教學(xué)勇氣》正是冥冥中我們所要追尋的答案，更是對我們內心呼喚的回應。讀書(shū)的過(guò)程中，我常常會(huì )掩卷沉思，會(huì )不自覺(jué)地把帕爾默的描述和我的心靈狀態(tài)或教學(xué)狀態(tài)進(jìn)行比照，在比照中感慨、頓悟！
1、“當我們把某種認定的方法技術(shù)捧上天的時(shí)候，就使得采用不同教法的老師感到被貶低，被迫屈從于不屬于他們的標準。這時(shí)，他們必然會(huì )感受到痛苦�！钡拇_，在現實(shí)的教改實(shí)踐中，時(shí)不時(shí)會(huì )有某種“教學(xué)方法”的流行，在流行的季節里，正如大家對“名牌服飾”的追隨，不論內心是否真正認同，不論是否真的契合自身特質(zhì)，大家都會(huì )自愿或不自愿的去使用，惟恐自己被排除在潮流之外。這樣的使用，效果可想而知。做為一個(gè)普通教師，我不敢惶論這種流行的是與非，但我真的感受到“理性消費”的必要。
當我們要選擇某種“流行”的時(shí)候，我們應該先深入的去了解它，也深入的追問(wèn)自己“這種方法所體現的價(jià)值是我所推崇的嗎？我有推行這種方法的個(gè)性特質(zhì)和優(yōu)勢嗎？”。帕爾默認為“教學(xué)不能降低到技術(shù)的層面，真正好的教學(xué)來(lái)自教師的自身認同與自身完整�！边@與我們中國的說(shuō)法“教學(xué)有法，教無(wú)定法”有異曲工之妙。對于這一點(diǎn)，我深有體會(huì )，當我初遇“嘗試教學(xué)法”的時(shí)候，那種相見(jiàn)恨晚的感覺(jué)，讓我深深體會(huì )到教學(xué)的樂(lè )趣。而當年的激勵納粹“棒、棒、你真棒！”每次在別人的課堂聽(tīng)到就不自在，在自己的課堂使用也覺(jué)得羞愧，那時(shí)，我也會(huì )責備自己的落伍，而今，帕爾默終于令我釋然，與其違心地痛苦地“時(shí)尚”，不如真實(shí)地坦然地放棄！
2、“也許課堂既不應以教師為中心，也不應以學(xué)生為中心，而應以主體為中心”（117）我們的教學(xué)經(jīng)歷了“學(xué)科中心說(shuō)”“教師中心說(shuō)”，而今已步入“學(xué)生中心說(shuō)”，學(xué)生和學(xué)習過(guò)程比教師和教學(xué)過(guò)程更重要，教師的角色在促進(jìn)者、學(xué)習同伴和必要的監控機制間轉換。而帕爾默認為這幾種方式均有啟發(fā)性和優(yōu)點(diǎn)，但又未能完全解決問(wèn)題，要么教師成為權威，要么學(xué)生永遠不會(huì )犯錯。他提出應該以“第三事物”成為課堂的主體，在課堂上，教師與學(xué)生共同專(zhuān)注這一“偉大事物”，構建復雜互動(dòng)的真正學(xué)習“共同體”。在“共同體”中，沒(méi)有單方面的教學(xué)者，也沒(méi)有單方面的接受者，更沒(méi)有單方面的成長(cháng)者，它就是一個(gè)五行相生相克的“相互影響”的系統。在這樣的'系統里，真正的教學(xué)和教師的自我完善也就產(chǎn)生了。讀到這里，帕爾默為我們描繪的美好愿景宛如就在眼前，只是，要實(shí)現它，真的還有很遠的路要走，不過(guò)，我們已經(jīng)上路了，不是嗎？
3、“除了問(wèn)一個(gè)誠實(shí)而開(kāi)放的問(wèn)題外，‘明確委員會(huì )’成員禁止以其他任何方式與焦點(diǎn)人物對話(huà)”（153）帕爾默認為“要想在實(shí)踐中成長(cháng)，一個(gè)是達成優(yōu)質(zhì)教學(xué)的內心世界，一個(gè)是由教師同行所組成的共同體�！睂τ诤笳�，我們現行的教育體制非常重視，我們通常稱(chēng)其為“同伴互助”，在“同伴互助”中許多老師走出孤獨和封閉，在互幫互助迅速成長(cháng)起來(lái)。但帕爾默的“明確委員會(huì )”與我們的“同伴互助”相比，卻是別有一番洞天。需要幫助的人被稱(chēng)之為“焦點(diǎn)人物”，“明確委員會(huì )”以一種匪夷所思的方式幫助他——“沒(méi)有忠告、沒(méi)有過(guò)量確認、不會(huì )把問(wèn)題轉移給他人，不用提建議。共同體的成員只會(huì )提焦點(diǎn)人物誠實(shí)而開(kāi)放的問(wèn)題……”讀到這里，我的好奇心被極大的激發(fā)——這樣有助于問(wèn)題的解決嗎？然而，隨著(zhù)閱讀的深入，我終于陷入了另一種沉思。
帕爾默認為，如果“明確委員會(huì )”成員不能走進(jìn)另一個(gè)人的心靈，其實(shí)根本無(wú)從知道另一個(gè)人所問(wèn)問(wèn)題的答案。而且除非這個(gè)人發(fā)自?xún)刃牡念I(lǐng)悟，否則任何的建議也會(huì )收效甚微。所以，只問(wèn)問(wèn)題好了，需要做的其實(shí)只是幫助焦點(diǎn)人物發(fā)現內在的智慧。從這一點(diǎn)上，我們不難看出帕爾默不淺的心理學(xué)造詣。他的觀(guān)點(diǎn)甚至對于我們“幫助學(xué)生”也有同樣的借鑒意義，我們應該真心地充分地聆聽(tīng)學(xué)生的聲音，在那開(kāi)放的空間里，接受學(xué)生也接受自己。
《教學(xué)勇氣》如同一位深刻的摯友，讓自己在思考與追問(wèn)中款款撣去滿(mǎn)身的浮躁和疲乏！
《教學(xué)勇氣》讀后感8
《我的教學(xué)勇氣》一書(shū)是在我閱讀完美國教育學(xué)者帕克·帕爾默的著(zhù)作《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》之后，為加強對后者的理解而進(jìn)一步閱讀的一本相關(guān)的書(shū)籍。華東社也有趣，硬是把兩本書(shū)的封面設計都一樣，差別僅是在顏色的調配上。作者是美國的一個(gè)教師山姆·英特拉托，主要內容是通過(guò)一系列的教師訪(fǎng)談，介紹美國教師們在現實(shí)生活中遇到的各種問(wèn)題時(shí)，如何點(diǎn)燃教育激情，尋找教學(xué)的勇氣，堅守教育信念的故事。跟帕爾默的作品相比，這本書(shū)明顯要遜色很多，盡管它也有自己的特點(diǎn)，比如，這本書(shū)比較傾注個(gè)人尋找教學(xué)勇氣的實(shí)踐、帕爾默親自為本書(shū)寫(xiě)了篇幅不算短的“前言?xún)A聽(tīng)教師”和“后記 聽(tīng)后感言”兩部分內容等等。從前言與后記中，我們又一次看到了帕爾默教授對教育一如既往的熱情與智慧，以及為教育改革中的.教師地位和尊嚴的執著(zhù)的疾呼。
“我們輕慢教師本已夠虧心，動(dòng)輒怪罪老師則更顯失德”、“明明是我們社會(huì )或顯或隱地制造了形形色色滋生粗野、暴力、忽視兒童的溫床，可偏偏把過(guò)錯一股腦兒地推到教師頭上，我們當中還有誰(shuí)能比教師這個(gè)專(zhuān)業(yè)群體更對孩子盡心盡責？”作為一個(gè)非常熟悉教師工作的人，他對教師充滿(mǎn)了敬意�！敖處熕龅倪@一切，之所以完全不畏艱難，根本不管利害，就是因為他們胸膛里跳躍著(zhù)一顆愿意盡其所能幫助孩子氣學(xué)習和成長(cháng)的摯愛(ài)之心�！薄叭绻覀兤谕麑W(xué)校有所成功，社會(huì )有所進(jìn)步，總有一天，我們應把所有這一切（指較高的工資，較優(yōu)厚的物質(zhì)待遇，較舒適的工作環(huán)境）完完全全地給予教師�！彼鎸ΜF實(shí)，不勝其煩地呼吁：“傾聽(tīng)，寬厚而專(zhuān)注地聽(tīng)一聽(tīng)教師們急欲一吐為快的有關(guān)他們工作的酸甜苦辣、內心的喜怒哀樂(lè )�！�
透過(guò)書(shū)看美國的教師生活
美國發(fā)達，但顯然跟美國老師無(wú)關(guān)。在書(shū)中，我們看到，原來(lái)美國的老師跟我們一樣，也過(guò)著(zhù)一種很屈辱很可憐的生活。作者山姆·英特拉托出生于教師世家，但父母親對自己的兒子決定做教師感到十分的不解與失望。父親不悅：“什么？你為什么這樣做？你真該選個(gè)其他的工作�！蹦赣H憂(yōu)心忡忡：“你哪知道今后要活得多苦多累��！”帕爾默教授也說(shuō)：近年來(lái)，教師以創(chuàng )紀錄的速度棄教改行，有一份數據說(shuō)新教師中任教不到5年就離校的比例高達50%。他們迫于無(wú)奈離開(kāi)教學(xué)崗位（書(shū)第2頁(yè)）
美國教師的待遇也好不到哪里去。在書(shū)18頁(yè)提到山姆的一個(gè)同事說(shuō)：“我明知教書(shū)不能發(fā)財致富，但仍然選擇這份工作，可是憑著(zhù)我的收入別說(shuō)過(guò)上舒適的生活，就是省吃?xún)�用也才能勉強度日。一想起來(lái)，真是又生氣又悲哀�！� “20xx年，美國教師聯(lián)盟的調查報告說(shuō)：教師的平均年薪為 40574美元。而工程師為68294、會(huì )計師為49247、計算機系統分析師為66782美元。對許多教師來(lái)說(shuō)，在執教之初對低薪尚可忍氣吞聲，可當日后面臨著(zhù)償還住房貸款、支付子女大學(xué)學(xué)費等開(kāi)支，尤其是看到有類(lèi)似學(xué)歷要求的其他行業(yè)的工資遠遠高過(guò)自己時(shí)，對低薪就忍無(wú)可忍了�！薄霸S多教師工作時(shí)用的是殘破不會(huì )的教學(xué)設施，有時(shí)還自掏腰包購買(mǎi)教具，缺少電話(huà)、電腦、最新教材等必備用品”在書(shū)13頁(yè)有一位73年就開(kāi)始從教的老教師談到：“我整日忙著(zhù)與職業(yè)工作截然不相關(guān)的私人事務(wù)，為了多掙錢(qián)不辭辛勞，做了幾份零工；為了想改行到處打聽(tīng)，看看是否有可供選擇的其他工作�！痹跁�(shū)第46頁(yè)中有一封給新教師的信中說(shuō)到：“你的親朋好友或許曾苦口婆心地勸你不要以教學(xué)為業(yè)，可你不聽(tīng)勸告依然決心從教。促使你從教的理由不會(huì )是入職薪酬或所謂的聲望，因為你完全清楚，在我們這個(gè)重財輕義的自由企業(yè)社會(huì )，教師得到的是何等可憐的回報和敬意�！�
美國教師也有考試壓力。書(shū)19頁(yè)說(shuō)：“有些學(xué)區把注意力完全集中在考分數和考試準備上，教師不得不舍棄久享盛譽(yù)的教學(xué)單元，因為其內容與考試無(wú)明顯關(guān)聯(lián)；”20頁(yè)又說(shuō)：“在田納西州，要以學(xué)生的標準化考試成績(jì)來(lái)定教師的獎懲�！痹跁�(shū)99頁(yè)講到了TAAS考試，即得克薩斯學(xué)術(shù)技能評估考試，在考試壓力之下，布萊克希爾小學(xué)，教師士氣低下，校長(cháng)唯考試成績(jì)?yōu)闃藴��？荚嚦煽?jì)不佳，校長(cháng)被解職，教師下崗重組。
美國教師也感到負擔過(guò)重。在書(shū)21頁(yè)一位教師談到：“每周工作遠遠超過(guò)40小時(shí)。正常的上班時(shí)間幾乎全都花在對學(xué)生的課堂教學(xué)上，結果，大多數必不可少的備課、寫(xiě)教案、批改學(xué)生作業(yè)等事情常常得在晚上或周末去做�！痹跁�(shū)53頁(yè)，作者山姆開(kāi)著(zhù)一輛破車(chē)，車(chē)出了問(wèn)題后送到修理廠(chǎng)，在汽車(chē)修理的空隙，他掏出一摞需要批改的學(xué)生作文——158份學(xué)生作文。
美國教師也感到孤立無(wú)助。書(shū)22頁(yè)說(shuō)：“學(xué)校同事象那些每天在車(chē)站等著(zhù)搭車(chē)上班的人一樣，每個(gè)人雖然都要朝同一個(gè)目的地，可以候車(chē)的時(shí)候卻獨自想著(zhù)自己的心事，讀報紙，似乎有著(zhù)不容他人侵擾的個(gè)人空間�！痹跁�(shū)23頁(yè)說(shuō)：“教師工作時(shí)無(wú)人目睹、無(wú)人助陣，既無(wú)中肯的批評，也無(wú)切實(shí)地表?yè)P�！痹诘谝痪幍牡谖屙�(yè)，講到了一個(gè)教師在課堂上覺(jué)得窩火，遲到懶散的學(xué)生、干擾課堂的瑣事令老師筋疲力盡。在書(shū)47頁(yè)提到：“自你從教的第一天起，就可能會(huì )和我一樣，在漫長(cháng)的歲月中，焦慮和自我懷疑日夜相伴。在我最難熬的時(shí)候，我感到孤立無(wú)援，束手無(wú)策，甚至覺(jué)得同事和校方要把我遺棄不顧�！弊髡呱侥氛f(shuō)要。在他工作的頭二年里，沒(méi)有任何一個(gè)同事來(lái)他的課堂看他如何上課，除了要對他的教學(xué)工作給予評價(jià)的督導人員之外。
我原來(lái)以為只有中國教師最可憐，只有中國教師是最屈辱的，工作負擔重，待遇低下，考試壓力大�，F在才知道，這不是中國特色。教師待遇與地位不是由中國國情導致的中國難題，而是世界性的難題。
《教學(xué)勇氣》讀后感9
《教學(xué)勇氣》一書(shū)是美國加州大學(xué)伯克利分校博士帕克·帕爾默花了十年功夫完成的一本經(jīng)典之作。對于此書(shū)，早有耳聞。有朋友把此書(shū)贈予我，當時(shí)翻看了幾頁(yè)，覺(jué)得它晦澀難懂，便放棄了它。這個(gè)暑假，因工作室要求認真閱讀此書(shū)，并每天分享閱讀心得，這樣才又重拾并仔細閱讀。讀完此書(shū)，雖有些地方依然似懂非懂，但它確實(shí)震撼著(zhù)我的心靈，讓我重新拾起曾失落的教學(xué)勇氣。
導言里有這樣一段話(huà)吸引著(zhù)我：我是用心的教師。有時(shí)在教室里我忍不住歡喜起來(lái)。真的，當我和我的學(xué)生發(fā)現可探索的未知領(lǐng)域，當我們面前展現出曲徑通幽、柳暗花明的一幕，當我們的體驗為源自心靈的生命啟迪所照亮，那時(shí)，教學(xué)真是我所知的天下最美好的工作。
然而，在另一些時(shí)候，教室毫無(wú)生氣，充滿(mǎn)痛苦和混亂——而我卻對此無(wú)能為力——此刻所謂的教師就像無(wú)處藏身的冒牌貨。于是敵人無(wú)處不在——那些格格不入的學(xué)生，那些我自以為熟知的學(xué)科，還有那有賴(lài)此業(yè)謀生的個(gè)人苦衷，都與我作對。
這段話(huà)讓我回想起了我的教學(xué)、我的課堂。我無(wú)比的熱愛(ài)著(zhù)這份工作，熱愛(ài)著(zhù)班里的每一個(gè)孩子，正是因為這份熱愛(ài)常常讓我感到失落和自責。來(lái)大道整整一年的時(shí)間了，因為剛踏入到這個(gè)領(lǐng)域，工作和上課的模式與之前有所不同，所以這一年一直在學(xué)習和摸索中進(jìn)行，很多時(shí)候會(huì )令我感到焦慮和不安：當我精心準備的一節課卻沒(méi)有達到預期的效果時(shí)、當我使盡渾身解數，他們就像石頭一樣保持沉默沒(méi)有任何反應時(shí)、當課堂上一些學(xué)生不認真聽(tīng)講，愛(ài)做小動(dòng)作時(shí)......我常會(huì )感到無(wú)比的自責與懊惱，失去教學(xué)的勇氣，有些時(shí)候，我甚至會(huì )感到恐懼。我恐懼上課時(shí)因為自己不得要領(lǐng)而把學(xué)生弄得糊涂，恐懼學(xué)生覺(jué)得自己的課索然無(wú)味，恐懼看到孩子們不耐煩的表情，恐懼我的威信受到威脅......所以有時(shí)我以粗暴和不理智的方式去掩飾這種恐懼。殊不知，我恐懼，其實(shí)我的學(xué)生一樣恐懼，他們的恐懼絕不在我之下。他們害怕失敗，害怕不懂，害怕不會(huì )的問(wèn)題正好被老師提問(wèn)到，害怕在同學(xué)們面前顯得自己愚蠢......當學(xué)生的恐懼和我的恐懼混合在一起時(shí)，恐懼便會(huì )以幾何級數遞增——這樣教育就癱瘓了。
面對課堂上的焦慮和恐懼，作者幫助我們剖析恐懼并告訴我們不要害怕：恐懼是病態(tài)的，但是恐懼也可以是健康的。我恐懼我的教學(xué)很糟，這種恐懼或許不是一種失敗的信號，而是關(guān)注我的教學(xué)技藝的一種證據。我恐懼課堂上學(xué)生提出的某個(gè)問(wèn)題我解答不出來(lái)，這種恐懼或許不是警告我逃避這個(gè)話(huà)題，而是發(fā)出一個(gè)信號：這個(gè)話(huà)題我必須注意，我應該為每次的教學(xué)做更多的準備，我應該多看書(shū)，多充電，以此來(lái)鞭策自己。我恐懼課上學(xué)生回答問(wèn)題不積極，這可能是在告訴我：我設計的教學(xué)不符合孩子的年齡特征，提出的問(wèn)題不符合孩子們的認知水平。我恐懼平時(shí)的工作中家長(cháng)不配合，這可能是在告訴我：平時(shí)與家長(cháng)溝通的少，對孩子關(guān)注的少，家長(cháng)不認可......如果我們懂得怎樣去破解恐懼，而不是因為恐懼而停滯，那么恐懼就能幫助我們生存，甚至幫助我們學(xué)習和成長(cháng)。
記得一次教師培訓上，焦校長(cháng)說(shuō)過(guò)這樣一句話(huà)：一個(gè)人的學(xué)生生涯中會(huì )經(jīng)歷過(guò)很多個(gè)老師，一個(gè)老師教給我們的知識會(huì )淡忘，但對好老師本身卻長(cháng)久銘記，可能我們的一個(gè)行為，一句話(huà)都會(huì )讓學(xué)生銘記一生。通過(guò)回想我的老師，我想到了現在為人師的我自己，回想自己，我會(huì )想到我的學(xué)生們。
到底什么樣的老師才是學(xué)生心目中的好老師呢？帕克.帕爾默告訴我們：真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來(lái)自教師的自身認同和完整。好的老師具有聯(lián)合能力。他們能夠將自己、所教學(xué)科和他們的學(xué)生編織成復雜的聯(lián)系網(wǎng)，以便學(xué)生能夠學(xué)會(huì )去編織一個(gè)他們自己的世界。好老師形成的聯(lián)合不在于他們的'方法，而在于他們的心靈。
還記得才步入工作崗位的時(shí)候，總是手忙腳亂，看到學(xué)校那些優(yōu)秀的老師時(shí)上課時(shí)那種輕松自如的狀態(tài)就特別的羨慕，也會(huì )有意無(wú)意的去模仿，但是之后會(huì )發(fā)現，也許我們是完全不同類(lèi)型的人，別人的教學(xué)風(fēng)格和處理問(wèn)題的方式可能真的不適合自己。如書(shū)中X教授的例子一樣，他試圖克隆他導師的風(fēng)格，卻扭曲了他的自身認同和完整。
因此我們必須尋找一種與自己的本性更契合的教學(xué)方式，而這種方式要與我們自己的個(gè)性整合，在自己的教學(xué)方式和自身之間找到一致性，在與他人的相互依賴(lài)、相互影響的過(guò)程中利用自己的天資，而不是一味地模仿，一味地照搬。我想：這就是教學(xué)技巧的適當位置和作用。我們更多的了解自我獨特性，我們就能學(xué)到展示而非掩飾自我個(gè)性的技巧，優(yōu)秀教學(xué)、優(yōu)秀的教師則從中產(chǎn)生。
回顧這一年的教學(xué)，在摸索和跌跌撞撞中走來(lái)，一路上有很多的坎坷，也有迷茫、焦慮、找不到方向的時(shí)候，這本書(shū)的閱讀讓我好似豁然開(kāi)朗，它好像是我的朋友一樣在跟我對話(huà)，給我指引方向，讓我感到內心的平靜，我想，這可能就是一本好書(shū)的力量吧。
《教學(xué)勇氣》讀后感10
《教學(xué)勇氣》的作者是帕爾默，加州大學(xué)伯克利分校博士，美國高等教育協(xié)會(huì )高級理事，一位備受尊敬的作家和教師。他的《教學(xué)勇氣》一書(shū)，初讀，感覺(jué)有些地方不好理解。細讀之后，才越來(lái)越覺(jué)得這本書(shū)是那么直通人的心靈。
讀這本書(shū)，我常常默然一笑，原來(lái)我們從來(lái)不是一個(gè)人；原來(lái)，地不分南北，人無(wú)論東西，對最初的熱誠逐漸消退的遺憾，對日復一日、重復工作中積淀下來(lái)的煩躁、倦怠情緒的苦惱，甚至對于選擇這份職業(yè)是否真能實(shí)現自我價(jià)值的疑慮，從事教師這份職業(yè)的我們，都曾經(jīng)糾結過(guò)。
面對教師這種困境，帕爾默在他的《教學(xué)勇氣》一書(shū)中，字里行間自然流露著(zhù)對教師人性的充分理解和尊重；它沒(méi)有深奧的理論，而是用一個(gè)個(gè)真實(shí)教學(xué)案例與你產(chǎn)生共鳴。它提供了一些日常教學(xué)中能夠用到的、能在教室里生存下去的點(diǎn)子、竅門(mén)、技能。
教學(xué)是需要勇氣的，每當想到自己站在那三尺講臺上，當一雙雙眼睛齊刷刷地望向你的時(shí)候，我必須做到謹言慎行、因材施教、為人師表。
書(shū)中說(shuō)“最能獲得實(shí)踐效果的東西是，在操作中洞悉我們內心發(fā)生的事，越熟悉我們的內心領(lǐng)域，我們的教學(xué)就越穩健，我們的生活就越踏實(shí)”。所謂洞悉我們內心發(fā)生的事情，其實(shí)是敏銳地感受自我，感受自我內心的教學(xué)體驗，是否快樂(lè )、是否緊張、是否慌亂、是否享受？如果不快樂(lè )，那么這堂課其實(shí)是一種折磨。洞悉內心本質(zhì)是教師個(gè)人的“自我認同”，其中起到很重要作用的一項是職業(yè)認同，是否認同自己職業(yè)，是職業(yè)幸福的關(guān)鍵，也是課堂靈氣的關(guān)鍵。同樣的事情，也發(fā)生的家長(cháng)身上。在一次家長(cháng)會(huì )中，我分享了“自我認同”的理念，我說(shuō)，我們的家長(cháng)的家庭教育問(wèn)題本源，也出在“自我認同”上，自我認同的缺乏，導致了各種家庭教育問(wèn)題的產(chǎn)生，是否認同自我，是否認同自己的生活，是否認同自己的職業(yè)，都會(huì )在與孩子發(fā)生沖突時(shí)，以家庭教育問(wèn)題的形式表現出來(lái)，造成家庭教育的低效或者傷害。在做進(jìn)一步溝通中，很多家長(cháng)陷入了沉思。這讓我反思我平時(shí)的家長(cháng)會(huì )，我發(fā)現：我所說(shuō)的，大部分是學(xué)科要求、管理要求，屬于技術(shù)層面的問(wèn)題，并且會(huì )拿“升學(xué)問(wèn)題”來(lái)增加家長(cháng)的壓力，即便是談教育觀(guān)念，也更多是為提升家庭管理效率服務(wù)，卻很少涉及家長(cháng)和學(xué)生的內心感受，缺少書(shū)中所說(shuō)的“教師心腸軟”。但同時(shí)也發(fā)現了另外的'問(wèn)題：心靈和技術(shù)，到底哪一個(gè)應該更優(yōu)先？某次我給一學(xué)生糾偏輔導，我們用了2個(gè)小時(shí)的時(shí)間，采用互動(dòng)模式，把學(xué)科的一周知識復習、思考了一遍，并做了一部分習題，這個(gè)班里倒數的女生表現表現出思維敏捷、學(xué)習認真、主動(dòng)提問(wèn)等優(yōu)秀的學(xué)習品質(zhì)，效果非常好。我在思考：達到這個(gè)良好的學(xué)習效果，是心靈的作用，還是技術(shù)的作用，到底哪一個(gè)起了關(guān)鍵作用？如果我一個(gè)晚上跟她談教育、談內心，會(huì )有這樣的效果嗎？我們的內心喚醒，到底是怎樣發(fā)生作用的？書(shū)中講到“只要我們稍微給自己內心聲音一些注意和尊重，它就會(huì )以一種更溫柔的方式回應，是我們參與到賦予生命活力的靈魂的對話(huà)中”。
要有勇氣構建共同體。作為一名教師，我們一直奮斗在教育的最前線(xiàn)。教育改革像呼吸一樣存在我們的教學(xué)中，從以前的“以教師為主體”的傳統模式教學(xué)，到現在“以學(xué)生為主體”的現代模式教學(xué)，總以為自己已經(jīng)站在教改的前沿，直到讀到《教學(xué)勇氣》，方知自己的卑微之處。文中有這樣一段話(huà)：“課堂既不應以教師為中心，也不應以學(xué)生為中心，而應以主體為中心，在真正的共同體模式中，課堂上教師和同學(xué)同時(shí)專(zhuān)注一件偉大事物，在這樣的課堂上，讓主體——不是教師和學(xué)生——成為我們專(zhuān)注的焦點(diǎn)，以教師為中心和以學(xué)生為中心教育的最優(yōu)物質(zhì)獲得融洽和超驗升華�！苯處煹臐M(mǎn)堂灌不合時(shí)宜，學(xué)生的滿(mǎn)堂言有些荒唐，惟有師生專(zhuān)注于一偉大的事物，惟有師生的教育最優(yōu)物質(zhì)獲得融洽和超驗升華的課堂才是最美的課堂。偉大的事物成就完美的學(xué)習共同體，成就學(xué)生、教師、學(xué)科三位一體的精彩課堂。然而在我們實(shí)際教學(xué)中，還是教師講的多一些。要么就是滿(mǎn)堂言。我們沒(méi)有勇氣尋求偉大事物，沒(méi)有勇氣以偉大事物為主構建一個(gè)學(xué)習的共同體。當學(xué)生發(fā)言離題遙遠，我們恐懼完不成教學(xué)任務(wù)，恐懼使我們與學(xué)生、學(xué)科保持分離。于是教師越俎代庖，慌里慌張、糊里糊涂講完課，冷落了學(xué)生的心靈感受，冷落了“偉大事物”，讓“真知”尷尬地站在教室門(mén)外徘徊。要么學(xué)生發(fā)言，教師無(wú)所適從，盲目肯定。讓真理游離于教室外，讓新知在書(shū)本上躺著(zhù)不動(dòng)。教學(xué)勇氣何在？捫心自問(wèn)，這時(shí)候，我們需要呼喚靈魂的回歸，一起去尋求共同體的存在。是的，應該有勇氣去創(chuàng )建最佳的學(xué)習共同體。我們平時(shí)要做到：
1、多讀書(shū)籍，讓書(shū)為我們構建共同體導航，就像我現在讀《教學(xué)勇氣》方知構建共同體模式的重要。
2、要有勇氣去實(shí)踐，實(shí)踐出真知。3、保持心靈的開(kāi)放，營(yíng)造和諧的課堂氛圍。
總之，作為教師要保持心靈的完整，讓教學(xué)成為自己生活樂(lè )趣的一部分。只有教師能和自己的心靈對話(huà)，才有可能將心靈呈現在學(xué)生面前，讓知識變得綠意盎然，這樣真正的教學(xué)才會(huì )發(fā)生。
《教學(xué)勇氣》讀后感11
讀這本書(shū)的感覺(jué)：比較難懂，需要反復看，《教學(xué)勇氣—漫步教師心靈》讀后感。剛拿到書(shū)時(shí)，發(fā)現這是一部關(guān)于教育教學(xué)的理論書(shū)籍，我的頭腦頓時(shí)有點(diǎn)兒大了，因為我向來(lái)不喜歡看理論書(shū)籍。再看看作者，原來(lái)還是一個(gè)外國人：帕克帕爾默，我頭腦更是大了!因為我不僅不喜歡看理論書(shū)籍，更不喜歡看外國人的著(zhù)作。說(shuō)實(shí)在的，帕克帕爾默這本書(shū)理論性的確很強，很難懂，有的地方我不得不跳過(guò)去讀，但也有的地方讓我反復讀，細細品味，慢慢咀嚼他的真知灼見(jiàn)，讓我感受良多，從中也受益匪，也使我對好的教學(xué)有了一定的認識。
一、好的教學(xué)源自于心靈的呵護和撫慰
有人說(shuō)，教師是人類(lèi)靈魂的工程師，那么，教學(xué)（育）的過(guò)程又何嘗不是一個(gè)心靈的撫慰和救贖的復雜的過(guò)程呢?帕爾默在書(shū)中說(shuō)：“教育是引導學(xué)生邁向理解和生存于世界的更真實(shí)途經(jīng)的精神之旅，如果不鼓勵察內心領(lǐng)域，學(xué)校怎樣能夠實(shí)現它們的使命呢?”帕爾默這句話(huà)可謂擲地有聲。他的這一席話(huà)，又使我想到另外兩位教學(xué)家的名言，第斯多惠說(shuō)過(guò)：“教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)不在于傳授的本領(lǐng)，而在于激勵和鼓舞�！毖潘关悹査拐f(shuō)：“教育是一朵云推動(dòng)另一朵云，是一棵大樹(shù)撼動(dòng)另一大樹(shù)，是一個(gè)心靈碰撞另一個(gè)心靈�！�
二、好的教學(xué)源自于教師自身的認同與完整
當下，在商品經(jīng)濟高度發(fā)展的今天，在生活與工作壓力日益增大的今天，作為一名教師，對自身的認同與完整很重要。我們不少老師常常容易有意或無(wú)意把自己定位為一名教書(shū)匠，將教師當成謀生的一個(gè)行當，而不是當成事業(yè)來(lái)做，所以，往往滿(mǎn)足于教學(xué)的技能。帕爾默認為，作為一名教師，掌握了教學(xué)技巧雖能應付，但僅僅靠技巧還是不夠的。所以他在書(shū)中強調：“真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來(lái)自于教師自身的認同與自身的完整�！弊鳛榻處煵粌H要引領(lǐng)孩子學(xué)習知識，還要以“我的自身認同，我的自我的個(gè)性，還有身為人師的‘我’的意識”帶給學(xué)生，要以自己健康的心理，健全的人格魅力去淺移默化地影響和感染學(xué)生，所以教師在教學(xué)實(shí)踐中要認識不足，不斷地完善自己，努力地提升自己的素養，只要這樣，作為教師的我們才能認識自我，尊重自我，也只有這樣，作為教師的我們才能去尊重處于學(xué)習者地位的“你”，讀后感《《教學(xué)勇氣—漫步教師心靈》讀后感》。也只有這樣，好的教學(xué)才能基本上得以彰顯。
三、好的教學(xué)來(lái)自于以主體為中心的共同體中
“教學(xué)于共同體中──以主體為中心的教育�！边@是帕爾默在書(shū)中提出的觀(guān)點(diǎn)，這個(gè)觀(guān)點(diǎn)對我來(lái)說(shuō)真的很新鮮，第一次聽(tīng)說(shuō)過(guò)的，盡管如此，但我認為他說(shuō)的很有道理。我們知道，傳統的課堂是以教師為中心的模式，教師教什么學(xué)生就學(xué)什么，學(xué)生只是被動(dòng)的學(xué)，學(xué)生被教師當成盛知識的容器。而教學(xué)的方式只要是“填鴨式”，教學(xué)的評價(jià)標準以教師定的分數為算，嚴重挫傷了學(xué)生學(xué)習的興趣和積極性，使教育教學(xué)事倍功半。因此，為了徹底改變這一現狀，一種反傳統的教學(xué)方法騰空出世：以學(xué)生為中心的全新課堂模式，這種模式體現了學(xué)生和學(xué)習的過(guò)程比教師和教學(xué)過(guò)程更為重要。然而這種模式往往也被濫用，具體體現在：教師在課堂上不敢講，教師的主導的作用被很大程度地放棄，教師成為課堂的“甩手掌柜”；而學(xué)生學(xué)習很熱鬧，但沒(méi)有序列，沒(méi)有深入，往往淺嘗輒止，有的認知還有偏頗，所以帕爾默說(shuō)：“在一個(gè)以學(xué)生為中心的環(huán)境中，有時(shí)產(chǎn)生不經(jīng)思考的相對主義傾向……當學(xué)生被放在中心位置時(shí)，教師可能會(huì )放棄太多的.領(lǐng)導權；當什么都以學(xué)生為標準，就很難再去正視個(gè)人或團體的無(wú)知和偏見(jiàn)了�！彼哉n堂效果并不太理想。這樣讓我們感到似乎課堂改革進(jìn)入一個(gè)怪圈，像玩翹翹板似的：從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。讓人無(wú)所適從，讓人困惑、疑慮。而帕爾默卻在本書(shū)中為我們撥開(kāi)云霧，指點(diǎn)迷津。帕爾默指出；我們的教學(xué)經(jīng)歷了“學(xué)科中心說(shuō)”“教師中心說(shuō)”，乃至現今的“學(xué)生中心說(shuō)”，這幾種方式均有啟發(fā)性和優(yōu)點(diǎn)，但又未能完全解決問(wèn)題，要么教師成為權威，要么學(xué)生永遠不會(huì )犯錯。所以他在書(shū)中提出：“也許課堂既不以教師為中心，也不應以學(xué)生為中心，而應以主體為中心�！蹦敲词裁词恰爸黧w”呢?帕爾默認為這個(gè)主體是由學(xué)生、教師以及作為溝通師生關(guān)系充當媒介工具的偉大的“第三事物”組成。在課堂上，教師與學(xué)生共同專(zhuān)注這一“偉大事物”，構建復雜互動(dòng)的真正學(xué)習“共同體”。在“共同體”中，沒(méi)有單方面的教學(xué)者，也沒(méi)有單方面的接受者，更沒(méi)有單方面的成長(cháng)者，課堂不僅是學(xué)生舞臺，也是教師的舞臺，學(xué)生與教師在課堂上和諧、融洽、共同成長(cháng)，正如《學(xué)記》所言：“教學(xué)相長(cháng)”。我很贊同他這樣的觀(guān)點(diǎn)。當下，我們正在進(jìn)行高效課堂建設，在學(xué)生為本的課堂理念的同時(shí)，也不能忘記教師在課堂上的重要組織、引導、啟發(fā)作用，讓課堂成為師生共同發(fā)展的理想天地，讓真正好的教學(xué)源自以主體為中心的共同體中，我期待著(zhù)，努力著(zhù)。
帕爾默那一句句真知灼言，猶如深埋在沙坑里的美麗貝殼，需要我們一點(diǎn)點(diǎn)，慢慢地去深入挖掘……
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