互助學(xué)習理論在英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中的應用的論文

　　[摘要]同伴互助學(xué)習是以學(xué)生間協(xié)作學(xué)習關(guān)系為基礎，以促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)認知為目的學(xué)習模式。它具備調動(dòng)學(xué)生學(xué)習主動(dòng)性、內化學(xué)科知識、全面及時(shí)衡量學(xué)生發(fā)展、促進(jìn)學(xué)生批判性思維形成的潛在優(yōu)勢。然而，本土化理論缺失、培訓體制缺失等不利因素限制了同伴互助學(xué)習在中外合作辦學(xué)下的聽(tīng)力教學(xué)中全面展開(kāi)。當前，我們以同伴互助學(xué)習理論為指導，把AB分享聽(tīng)力、填空排序、學(xué)生助教等教學(xué)新思路首先融入到聽(tīng)力課堂中來(lái)，期待為同伴互助學(xué)習的全面順利展開(kāi)奠定基礎。

　　〔關(guān)鍵詞]同伴互助學(xué)習;同伴指導;中外合作辦學(xué);聽(tīng)力教學(xué)

　　1 引言

　　近些年，隨著(zhù)教學(xué)中心由教師向學(xué)生的轉變，研究重點(diǎn)也由對教法的研究逐步轉向對學(xué)生認知活動(dòng)的研究。英國的Topping教授和美國的Ehly博士系統研究了學(xué)生認知活動(dòng)過(guò)程中個(gè)體間所發(fā)生的互動(dòng)交流以及其對學(xué)生學(xué)業(yè)的影響。他們以這種個(gè)體間自然發(fā)生的互動(dòng)交流現象為基礎，并按照一定方式組織，使之發(fā)展成為具有穩定性的同伴互助，進(jìn)而以此來(lái)促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)認知。在《同伴互助學(xué)習》一書(shū)中，Topping和Ehly具體定 義 了 同 伴 互 助 學(xué) 習 （peer assisted learning， 簡(jiǎn) 稱(chēng)PAL）這一概念：通過(guò)地位相等的或相匹配的同伴間的主動(dòng)幫扶，而獲取知識和技能的學(xué)習活動(dòng)。（Topping,Ehly, 1998:292）。

　　同伴互助學(xué)習作為學(xué)生間相互幫扶的重要手段已經(jīng)被英、美等國高校廣泛采用。以英國B(niǎo)ournemouth Uni-versity 為代表的西方高校，依托 Topping 和 Ehly 提出的同伴互助學(xué)習組織形式和開(kāi)展方式，以院系、學(xué)科分類(lèi)為前提，來(lái)組織實(shí)施本校PAL項目。但在國內高等教育領(lǐng)域，PAL的應用和發(fā)展還相對滯后。此外，在中外合作辦學(xué)的大背景下，高校學(xué)生在接受西方先進(jìn)教育資源和教學(xué)模式的同時(shí)，其固有的學(xué)習方式、英語(yǔ)語(yǔ)言運用能力，尤其是聽(tīng)力能力面臨著(zhù)巨大挑戰。因此，探究同伴互助學(xué)習理念和模式，并以此為指導改革現有的聽(tīng)力教學(xué)，具有重要的現實(shí)意義。

　　2 同伴互助學(xué)習潛在優(yōu)勢分析

　　同伴指導（peer tutoring）作為同伴互助學(xué)習的重要展開(kāi)形式之一，Topping指出其兩大核心要素為：幫助彼此學(xué)習和通過(guò)講授進(jìn)行自我學(xué)習。（Topping, 1996:6）由此可見(jiàn)，同伴互助學(xué)習的展開(kāi)能夠打破學(xué)生依賴(lài)教師被動(dòng)獲取知識的學(xué)習習慣，為學(xué)生認知拓展新的途徑。一方面，學(xué)生通過(guò)同伴之間的互助協(xié)作，在合作中向對方學(xué)習；另一方面，學(xué)生通過(guò)向同伴講授，在講授中進(jìn)行自我學(xué)習。在我校中外合作辦學(xué)中，學(xué)生的主觀(guān)能動(dòng)性雖得到一定程度的發(fā)展，但總體上對教師的依賴(lài)程度仍然較高。筆者所授聽(tīng)力課程中，學(xué)生聽(tīng)力詞匯不足的現象普遍存在，等待教師復述生詞、釋義已成為教學(xué)常態(tài)。而同伴互助學(xué)習通過(guò)建立互助、互教的協(xié)作學(xué)習關(guān)系，促使學(xué)生積極主動(dòng)學(xué)習，拓寬知識來(lái)源，其具備調動(dòng)學(xué)生認知主動(dòng)性的潛在優(yōu)勢。同時(shí)，該潛在優(yōu)勢為改革中外合作辦學(xué)中的聽(tīng)力教學(xué)方法和學(xué)習方式提供了相應的理論依據。

　　上文中提到同伴指導的核心之一是“通過(guò)講授進(jìn)行自我學(xué)習”（Topping, 1996:6）。Micari, Streitweiser 和Light 等學(xué)者在文章《本科生相互指導：科學(xué)工作坊項目中的同伴促進(jìn)》中更加詳盡地解釋了同伴互助學(xué)習中指導者是如何通過(guò)講授進(jìn)行自我學(xué)習的：“作為學(xué)習的促進(jìn)者，同伴中的指導者需要在講解前縷清思緒，思考組織相關(guān)信息。該過(guò)程迫使其從更深層次接觸教材，因此起到穩固對教材的理解作用�！保∕icari, Streitweiser, Light,2006:270）從認知層面看，以“吃透”教材為基礎的同伴講授能夠促進(jìn)學(xué)生內化學(xué)科知識，建立學(xué)科知識體系，并為學(xué)生能力拓展打下基礎。在我校中外合作辦學(xué)中，大授課量能夠確保學(xué)生較為全面地接觸到中外雙方豐富的教學(xué)資源。但是，這種信息輸入量大、消化時(shí)間有限的狀態(tài)導致了學(xué)生認知表面化、碎片化，進(jìn)而對學(xué)生相關(guān)應用能力的發(fā)展造成影響。筆者發(fā)現在聽(tīng)力教學(xué)中，學(xué)生聽(tīng)力詞匯量累積緩慢，相應的聽(tīng)寫(xiě)、復述、速記等能力發(fā)展滯后。同伴互助學(xué)習以同伴間指導與被指導關(guān)系為基礎，通過(guò)以教促學(xué)的方式，展現出其在推動(dòng)學(xué)生強化認知、促進(jìn)學(xué)生內化學(xué)科知識方面的潛在優(yōu)勢。這些潛在的優(yōu)勢，對中外合作辦學(xué)中聽(tīng)力授課模式改革指明了方向。

　　綜合性學(xué)生評估體系是我校中外合作辦學(xué)發(fā)展和改革的一個(gè)重要領(lǐng)域。在聽(tīng)力等旨在提高學(xué)生語(yǔ)言運用能力的課程中，其評價(jià)模式雖已由單一的結果性評價(jià)模式向形成性評價(jià)和結果性評價(jià)并行的模式轉變，但其仍面臨評價(jià)結構單一（以測驗為主）、評價(jià)內容單一（學(xué)生課業(yè)表現為主）、階段內形成性評價(jià)反饋機制缺失等問(wèn)題。左璜、黃甫全（2008）指出同伴互助學(xué)習的基本特征之一是多元化評價(jià)，這主要體現在評價(jià)主體、內容以及形式多元化等方面：評價(jià)的主體從教師延伸至學(xué)生，使三方評價(jià)即，教師評價(jià)、同伴互評以及學(xué)生自評相結合；評價(jià)內容也由學(xué)業(yè)發(fā)展拓寬至人格發(fā)展；評價(jià)形式兼顧了形成性評價(jià)和結果性評價(jià)。（左璜、黃甫全，200817）以此為基礎建立的多元化評價(jià)體系，一方面能夠多角度、全面立體地衡量學(xué)生個(gè)體的發(fā)展；另一方面，同伴互評以及自評可以為教師了解學(xué)生階段性發(fā)展提供較為及時(shí)、客觀(guān)的信息。有鑒于此，這些潛在優(yōu)勢為聽(tīng)力課程評價(jià)體系的改革和完善提供了新思路。

　　同伴互助學(xué)習在學(xué)生思維方式培養方面也有其獨特的優(yōu)勢。一方面，左璜、黃甫全（2010）在文章《國外同伴互助學(xué)習的研究進(jìn)展和前瞻》中提到，同伴互助學(xué)習可成為除三種傳統思維訓練方式（嵌入式、滲透式、附加式）以外的第四種思維訓練方式。（左璜、黃甫全，2010:55）訓練以閱讀形式在跨年級的同伴互助學(xué)習中展開(kāi)。指導者（通常為長(cháng)者）在閱讀各個(gè)階段提出能夠引導被指導者思考的相關(guān)問(wèn)題。該訓練旨在培養學(xué)生對所學(xué)內容及時(shí)思考與反思的思維習慣。另一方面，在地位平等的同伴互助學(xué)習中“所有成員都有做出同樣重要貢獻的可能，在解決方法未知的情況下，他們不可能依賴(lài)他人指出解決問(wèn)題的正確方法”（Havnes, 2008: 194）。正確答案的缺失使任何觀(guān)點(diǎn)的提出都有可能被挑戰，最終達成一致的“最優(yōu)化解決方案”是在質(zhì)疑中被不斷糾正和完善的結果。綜合來(lái)看，同伴互助學(xué)習培養的及時(shí)思考與反思的思維習慣，以及相互質(zhì)疑的思維習慣都是批判性思維形成的有效助力。在中外合作辦學(xué)中，中外雙方教師協(xié)作授課使學(xué)生獲取的信息量更大、來(lái)源更廣，但同時(shí)也給學(xué)生帶來(lái)不同程度的認知沖突。具備批判性思維，能夠辯證地思考和分析所獲取的信息是包括聽(tīng)力課在內的所有課程對學(xué)生提出的新要求。而同伴互助學(xué)習能夠以此為切入點(diǎn)，發(fā)揮學(xué)生在培養批判性思維方面的潛在優(yōu)勢，滿(mǎn)足新形勢下各個(gè)課程對學(xué)生的要求。

　　3 影響同伴互助學(xué)習展開(kāi)的不利因素分析

　　目前，在英、美等國同伴互助學(xué)習理論日益豐富完善，并被系統性地應用于教學(xué)實(shí)踐中。如，英國B(niǎo)our-nemouth University 自 2001 年起歷時(shí)三年，在實(shí)踐中不斷總結和改進(jìn)本校的同伴互助學(xué)習計劃。其相關(guān)成果如同伴互助學(xué)習模式具有不唯一性和可變性等特點(diǎn)，驗證并拓展了已有的同伴互助學(xué)習理論。（Capstick, Fleming,2011:1-17）然而在國內，從宏觀(guān)上來(lái)看，關(guān)于同伴互助學(xué)習領(lǐng)域的研究起步晚，研究課題較為分散，系統化理論研究和實(shí)踐相對匱乏。從微觀(guān)層面來(lái)看，同伴互助學(xué)習的實(shí)施面臨著(zhù)針對具體教學(xué)環(huán)境的理論研究和實(shí)踐缺失的問(wèn)題。例如，迄今尚未形成中外合作辦學(xué)中同伴互助學(xué)習模式的本土化理論，未曾系統展開(kāi)中外合作辦學(xué)中的同伴互助學(xué)習計劃。這是在我校中外辦學(xué)中開(kāi)展同伴互助學(xué)習所要面對的首要不利因素。

　　Capstick 曾提出在實(shí)施同伴互助學(xué)習中需要“教師群體信服同伴互助學(xué)習的重要價(jià)值，并積極參與其中”（Capstick, Fleming, 2011:2）。此外，英國B(niǎo)ournemouthUniversity 在改進(jìn)本校同伴互助學(xué)習計劃中得出：教師對同伴互助學(xué)習的了解、認可和一定形式的干預是該計劃改革成功的條件之一。（Capstick, Fleming, 2011:1-17）然而在國內高等教育領(lǐng)域，教師群體對同伴互助學(xué)習的基本理論認識相對不足，給學(xué)生在同伴互助學(xué)習中提供指導的能力有限。左璜和黃甫全曾提到，教學(xué)機構可根據教學(xué)的實(shí)際需要，開(kāi)發(fā)基于同伴互助學(xué)習成果的教師培訓課程。（左璜、黃甫全，2010:57）我們可以以此為著(zhù)眼點(diǎn)，開(kāi)展相應的教師培訓課程來(lái)提高教師在同伴互助學(xué)習這一特定領(lǐng)域的基本素質(zhì)。然而在現實(shí)中，中外合作辦學(xué)領(lǐng)域尚未有相關(guān)教師培訓課程的開(kāi)發(fā)，這極大限制了教師素質(zhì)的有效提升。教師在同伴互助學(xué)習中所起到作用也將非常為有限。概括來(lái)說(shuō)，基本理論的欠缺和培訓體制的缺失是在我校中外辦學(xué)中開(kāi)展同伴互助學(xué)習的另一大不利因素。

　　另外，根據實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗筆者發(fā)現，在聽(tīng)力課程中系統地實(shí)踐同伴互助學(xué)習也面臨著(zhù)一些其他不利因素。首先，大一學(xué)生聽(tīng)力基礎普遍薄弱。這在很大程度上限制了學(xué)生學(xué)習能動(dòng)性的發(fā)揮，同伴互助學(xué)習的效率從而會(huì )受到影響。其次，依賴(lài)教師講解、被動(dòng)接受知識成為學(xué)生固有的學(xué)習方式。而且短時(shí)間內，該學(xué)習方式不可能被徹底扭轉。這不利于建立同伴間互助協(xié)作的學(xué)習關(guān)系。再次，學(xué)生在聽(tīng)力學(xué)習中自信度低。經(jīng)常性的自我否定降低了學(xué)生間相互分享所獲取信息的可能性。

　　綜上所述，多種因素制約著(zhù)同伴互助學(xué)習的順利展開(kāi)。而一些不利因素，如培訓體制的缺失、被動(dòng)的學(xué)習方式等并不能在短期內得到有效改變。因而，目前在中外合作辦學(xué)中系統性地展開(kāi)同伴互助學(xué)習是不切實(shí)際的。不利因素的存在不是我們放棄的理由，而是激發(fā)我們前進(jìn)的動(dòng)力。目前，我們可以從基礎教學(xué)改革做起，在逐步探索改革道路的同時(shí)深化理論研究，逐漸形成適合中外合作辦學(xué)實(shí)際情況的同伴互助學(xué)習理論和模式。以下筆者將結合聽(tīng)力教學(xué)的實(shí)際情況，介紹在同伴互助學(xué)習理論指導下進(jìn)行的聽(tīng)力教學(xué)改革嘗試，期待為日后同伴互助學(xué)習的順利展開(kāi)打下一定的基礎。

　　4 聽(tīng)力教學(xué)改革嘗試

　　通過(guò)上文對同伴互助學(xué)習理論的分析，我們了解到同伴互助學(xué)習是以學(xué)生間協(xié)作學(xué)習關(guān)系為基礎，能夠促進(jìn)學(xué)生認知主動(dòng)性形成的學(xué)習活動(dòng)。該學(xué)習活動(dòng)的開(kāi)展以學(xué)生為主體，以學(xué)生的主動(dòng)認知為核心。在教學(xué)改革嘗試中，我們應該逐步轉變教學(xué)方法，扭轉學(xué)生的學(xué)習方式。為此，我們要做到尊重學(xué)生的主體地位，引導學(xué)生發(fā)揮主觀(guān)能動(dòng)性，進(jìn)而降低學(xué)生對教師的依賴(lài)程度，最終使教師的角色由傳授者漸變?yōu)閷W(xué)業(yè)指導者。以此為著(zhù)眼點(diǎn)，在教學(xué)實(shí)踐中我們嘗試轉變傳統的“教師放音，教師釋義”的教學(xué)方法，逐步融入以學(xué)生自主聽(tīng)力為主、教師指導為輔的聽(tīng)力教學(xué)活動(dòng)。其中以A/B分享聽(tīng)力和填空排序兩種活動(dòng)較為典型。

　　4.1 A/B 分享聽(tīng)力

　　A/B 分享聽(tīng)力是一種以學(xué)生獲取的信息差來(lái)激發(fā)學(xué)生學(xué)習主動(dòng)性的聽(tīng)力教學(xué)活動(dòng)。其基本操作方法如下：首先，基于某一具體題目的相關(guān)音頻被切分成A、B兩段（在實(shí)際操作中需確保兩段音頻難易度相當）。答案出處和干擾信息分別存在于A(yíng)、B兩段音頻當中；其次，相鄰兩列的同學(xué)在語(yǔ)音系統中同時(shí)聽(tīng)取不同音頻；再次，相鄰兩位同學(xué)分享、討論自己所聽(tīng)音頻信息，進(jìn)而排除干擾，找到正確答案。如一方不能夠提供有效信息，則另一方有權聽(tīng)取對方的音頻，并向對方提供幫助。如雙方都不能提供有效信息，則可加入周?chē)�其他同學(xué)。此外，在活動(dòng)準備期，教師要預測學(xué)生可能存在的聽(tīng)力困難，并積極尋求對策；活動(dòng)進(jìn)行中，教師整體監控，選擇性地參與學(xué)生討論，了解學(xué)生的理解程度，以便提供適時(shí)的指導；活動(dòng)結束后，教師引導學(xué)生進(jìn)行總結，如語(yǔ)言知識點(diǎn)等。在實(shí)際教學(xué)中，這種信息差成為學(xué)生尋求正確答案的動(dòng)力。為在討論中達成一致，學(xué)生愿意主動(dòng)反復聽(tīng)取指定音頻。在問(wèn)題解決權交到在學(xué)生手中的同時(shí)，教師則成功退居指導者的位置。

　　4.2填空排序

　　填空排序是針對聽(tīng)力篇幅較長(cháng)的練習展開(kāi)的教學(xué)活動(dòng)。其基本操作方法如下:在活動(dòng)準備期，教師找出聽(tīng)力段落中的若干關(guān)鍵句，并以文字的形式將每句話(huà)呈現在單獨的紙條上，同時(shí)移除句中核心詞匯。一組關(guān)鍵句(亂序)為一份完整的紙質(zhì)材料。另外，教師還需記錄每個(gè)關(guān)鍵句在音頻中出現的時(shí)間范圍(該范圍可適當擴大，以包含關(guān)鍵句的前后兩句話(huà))，以及準備若干與丟失核心詞發(fā)音相近的單詞�；顒�(dòng)期間，學(xué)生自由結合，兩人一組為單位領(lǐng)取紙質(zhì)材料。在共同聽(tīng)力的基礎上，學(xué)生將句子補充完整并整理排序。教師根據學(xué)生的實(shí)際完成情況，適時(shí)提供相應指導。如排序出現問(wèn)題，則提供排序失誤句的時(shí)間范圍，由學(xué)生自主糾正;如核心詞匯出現問(wèn)題，則提供一組發(fā)音相近的單詞，由學(xué)生辨別。

　　活動(dòng)結束后，學(xué)生結合自己手中的關(guān)鍵句和音頻，討論該聽(tīng)力段落的大致內容。在實(shí)際教學(xué)中，填空排序降低了長(cháng)篇幅聽(tīng)力練習的難度，學(xué)生成就感因此上升，其進(jìn)行反復聽(tīng)力的主動(dòng)性得到提高�；�于小組的共同聽(tīng)力，促使學(xué)生協(xié)作學(xué)習，培養了他們獨立解決問(wèn)題的能力。在活動(dòng)中，學(xué)生成為問(wèn)題解決的主體，教師僅僅起到了輔助作用。

　　4.3李生助教

　　上文中提及同伴指導是同伴互助學(xué)習的重要展開(kāi)形式之一。它通過(guò)以教促學(xué)的方式，來(lái)深化學(xué)生認知，促使其鞏固、內化學(xué)科知識。但是目前我們還不具備展開(kāi)同伴互助學(xué)習的條件，那么我們又應該如何為學(xué)生創(chuàng )造講授的機會(huì )呢?為此，在聽(tīng)力教學(xué)改革中，我們嘗試融入學(xué)生助教這一角色，把講解的機會(huì )交給學(xué)生，改變由教師一人“壟斷講授”的傳統教學(xué)模式�，F將學(xué)生助教的選拔、培訓、課堂參與等具體情況介紹如下:

　　4.3.1學(xué)生助教的選拔

　　學(xué)生助教以班級為單位，在自愿參加的基礎上進(jìn)行選拔。每班選拔人數不限。參與者兩人一組(抽簽決定)，相互講解各自所準備的語(yǔ)言知識點(diǎn)或語(yǔ)言現象。在此過(guò)程中，教師通過(guò)觀(guān)察來(lái)評判講授者的思路是否清晰、語(yǔ)言是否精簡(jiǎn)。一方講解結束后，教師以提問(wèn)的形式來(lái)判斷另一方是否理解對方所授內容。如果講解者思路清晰，能夠運用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言使對方理解其所講內容即為合格。

　　4.3.2助教培訓

　　合格者需參加以下兩種培訓，入職培訓和課前培訓。入職培訓由聽(tīng)力教研室成員共同承擔，在教法、自我學(xué)習、課堂管理等方面對學(xué)生進(jìn)行培訓。課前培訓則由任課教師單獨完成，僅面向各班本周值班助教(助教以周為單位，四人一組，實(shí)施輪班制)。課前培訓主要圍繞具體的授課流程展開(kāi)，其中包含了對助教所需語(yǔ)言知識和助教任務(wù)分配的簡(jiǎn)介，以及教師對各環(huán)節中疑難點(diǎn)的預測。在實(shí)際操作中，教師應該避免把課前培訓變?yōu)閷Ρ局苁谡n內容的提前講解。助教了解授課流程和其主要任務(wù)，并能夠在教師引導下自我完善知識體系中的缺失部分是進(jìn)行課前培訓的主要目的。另外，鑒于學(xué)生提出需要時(shí)間吸收培訓內容，課前培訓的開(kāi)展時(shí)間為任課教師每周第一次聽(tīng)力課的前兩天。

　　4.3.3講解

　　助教在課堂講解中的參與是多方位的。首先，助教參與小組活動(dòng)的講解和總結�；顒�(dòng)期間，教師整體監控，四位助教適時(shí)加入到多個(gè)小組中，幫助同學(xué)們排除影響活動(dòng)順利進(jìn)行的語(yǔ)言障礙。在實(shí)踐中我們發(fā)現，有時(shí)學(xué)生存在的疑問(wèn)或困難超出了我們的預測范圍，其所提問(wèn)題隨機性強，因而助教不能提供有效指引和解釋的情況時(shí)有存在。所以在活動(dòng)結束后，助教需要各自總結所指導小組普遍存在的問(wèn)題和相應的解決方案，并分別向全班反饋。教師選擇性地處理助教沒(méi)能有效講解的問(wèn)題。其次，助教也會(huì )參與到課堂知識點(diǎn)的講解中來(lái)。教師負責講解知識點(diǎn)的核心部分，助教則負責知識點(diǎn)的擴展和補充。例如，教師講解音頻中back up作為“支持”的用法，助教們依次講解出back up作為“備份”“倒車(chē)”等的含義和用法。由于每節課的知識點(diǎn)可以提前預知和準備，所以助教們都能夠進(jìn)行有效地講解。最后，教師負責總結該詞組的所有含義和用法。

　　經(jīng)過(guò)實(shí)踐的檢驗，融入學(xué)生助教講解的授課模式讓聽(tīng)力的教與學(xué)變得更為有效。從教學(xué)的角度來(lái)看，助教的總結和反饋使教師能夠及時(shí)、詳細地了解學(xué)生聽(tīng)力的難點(diǎn)，以及學(xué)生對新知識的掌握情況。這是日后教師選擇聽(tīng)力材料、制定教學(xué)方案和設計聽(tīng)力活動(dòng)的重要參考。從學(xué)習的角度來(lái)看，學(xué)生助教的自主學(xué)習積極性很高，且對所教內容記憶深刻。在學(xué)期結束時(shí)，他們能夠構建較為完整的知識框架，并幫助同學(xué)們進(jìn)行有效地復習。此外，相對教師與學(xué)生而言，助教與學(xué)生的地位更相近。學(xué)生在課堂中樂(lè )于向助教提問(wèn)，敢于和助教進(jìn)行辯論，雙方在辯論中積極探索，尋求正確答案。這比傳統的教師參與講解更能激發(fā)學(xué)生的探索欲和調動(dòng)學(xué)生學(xué)習聽(tīng)力的主動(dòng)性。

　　新生事物的不足能夠在實(shí)踐檢驗中不斷暴露出來(lái)。我們注意到，學(xué)生助教的采用僅使少部分學(xué)生有了“教”的機會(huì )，但大多數學(xué)生都未能參與到講解中來(lái)。據此，在聽(tīng)力課上，我們加入了“我用微課來(lái)上課”的環(huán)節。學(xué)生以宿舍為單位，以微課視頻的方式向全班同學(xué)講解教師所布置的內容。此外，在教學(xué)實(shí)踐中教師們發(fā)現，部分學(xué)生逐漸顯示出對助教這一角色的興趣，并表示有意愿成為一名學(xué)生助教。為了滿(mǎn)足這些同學(xué)的需求，每學(xué)期的助教人選由固定不便更改為定期更新。同時(shí)，我們采用以老帶新的方法對新成員實(shí)行培訓。當然，通過(guò)教學(xué)實(shí)踐的不斷檢驗，學(xué)生助教參與講解的授課模式將會(huì )展現出一些其他不足。這是挑戰也是契機。相信我們能夠認清不足，不斷完善該授課模式，使之在聽(tīng)力教學(xué)中發(fā)揮更大的積極作用。

　　5結語(yǔ)

　　通過(guò)上述聽(tīng)力教學(xué)改革嘗試，同伴互助學(xué)習模式所需求的自主學(xué)習習慣、協(xié)作學(xué)習習慣以及互教學(xué)習習慣逐步在學(xué)生群體中培養起來(lái)。教師對同伴互助學(xué)習理論的認識不斷深化，實(shí)踐應用經(jīng)驗也不斷豐富。需要注意的是，現階段的聽(tīng)力教學(xué)改革嘗試只是部分同伴互助學(xué)習理論與教學(xué)實(shí)際情況相結合的階段性產(chǎn)物。同伴互助學(xué)習的展開(kāi)仍然受到了諸如本土化理論缺失和培訓體制缺失等不利因素的影響。然而我們仍將繼續推進(jìn)同伴互助學(xué)習理論指導下的聽(tīng)力教學(xué)改革，并在實(shí)踐中深化理論研究、總結經(jīng)驗教訓，尋找種種限制因素的最佳解決方案，期待為同伴互助學(xué)習模式在中外合作辦學(xué)下的聽(tīng)力教學(xué)中順利展開(kāi)打下基礎。

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