基于工作過(guò)程課程改革之泛化論文
摘要：提出“基于工作過(guò)程”課程改革泛化的現象，即將“基于工作過(guò)程”的概念擴展到“非工作過(guò)程”課程，并對該泛化現象進(jìn)行了分析，指出造成該現象的實(shí)質(zhì)是職業(yè)教育改革理論缺乏的問(wèn)題，進(jìn)一步提出了創(chuàng )建職業(yè)教育改革理論的必要性及創(chuàng )建思路。
關(guān)鍵詞：基于工作過(guò)程；課程改革；泛化；工作過(guò)程；非工作過(guò)程；職業(yè)教育
“基于工作過(guò)程”課程改革的泛化是指將“基于工作過(guò)程”的概念擴展到“非工作過(guò)程”的課程，從而對有些不適合進(jìn)行“基于工作過(guò)程”改革的課程也進(jìn)行了所謂的“基于工作過(guò)程”的改革。這種現象在某些職業(yè)技術(shù)院校的課程改革方案中是可以見(jiàn)到的。例如，有的方案將英語(yǔ)、數學(xué)、體育、德育等課程也進(jìn)行了“基于工作過(guò)程”的課程改革，而這些課程其實(shí)并不是學(xué)生所學(xué)專(zhuān)業(yè)的職業(yè)核心課程。很明顯，“基于工作過(guò)程”課程改革被泛化了。
“非工作過(guò)程”課程的屬性之辨
我們知道，“基于工作過(guò)程”即“工作過(guò)程系統化”課程的一個(gè)重要特點(diǎn)是“理論和實(shí)踐一體化”。但這里所說(shuō)的理論，不是公共基礎教育中所講授的數學(xué)、哲學(xué)、語(yǔ)言等通用理論，而是指從事專(zhuān)業(yè)技術(shù)工作所必備的專(zhuān)業(yè)理論；這里所說(shuō)的實(shí)踐，也不是指日常生活中普通的實(shí)踐活動(dòng)，或課堂上基于某種教學(xué)方法的教學(xué)活動(dòng)，而是指從事專(zhuān)業(yè)技術(shù)工作的實(shí)踐。如果我們把理論和實(shí)踐的概念過(guò)于通俗化，讓“基于工作過(guò)程”的課程包容一切基礎理論，運用于通常的實(shí)踐，那么“基于工作過(guò)程”課程的開(kāi)發(fā)實(shí)際上是無(wú)法進(jìn)行的。
嚴格地說(shuō)，這些“非工作過(guò)程”課程也不屬于其他“理論和實(shí)踐一體化”的課程，如“項目課程”以及“任務(wù)引領(lǐng)型課程”等。因為這類(lèi)“理論實(shí)踐一體化”課程都是以“工作內容”和“工作過(guò)程”為核心的，而“工作過(guò)程”作為職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的基礎，至少應滿(mǎn)足三個(gè)基本要求：工作過(guò)程結構的完整性（獲取信息、制定計劃、實(shí)施計劃和評價(jià)反饋）、工作要素的全面性（工作任務(wù)、工作對象、工具、工作方案、勞動(dòng)組織、工作人員與工作成果）和包含“工作過(guò)程知識”。即使是“基于工作過(guò)程”課程的某些學(xué)習情境，雖然允許其工作結構不完整，但也具備“工作過(guò)程”的特征。那些“非工作過(guò)程”的課程是不具備“工作過(guò)程”特征的。
我們知道，“基于工作過(guò)程”課程和教學(xué)是“設計導向”職業(yè)教育思想在課程和教學(xué)領(lǐng)域的實(shí)踐。所謂“設計導向”職業(yè)教育思想，其基本含義在于：職業(yè)教育培養的人才不僅要有技術(shù)適應能力，更重要的是能夠本著(zhù)對社會(huì )、經(jīng)濟和環(huán)境負責的態(tài)度，參與設計和創(chuàng )造未來(lái)的技術(shù)和勞動(dòng)世界。從多個(gè)方面來(lái)看，“基于工作過(guò)程”的課程開(kāi)發(fā)具有相當豐富的內涵，而那些“非工作過(guò)程”課程是并不具備這些內涵的。
“基于工作過(guò)程”課程改革泛化的原因
從表象上看，“基于工作過(guò)程”課程改革泛化的原因是對“基于工作過(guò)程”課程特征或內涵認識不清，但這種表象折射出的是更為深層的原因。
受學(xué)科體系思想的影響過(guò)深是一個(gè)重要原因從世界范圍看，職業(yè)教育的課程開(kāi)發(fā)方法和模式首先是“學(xué)科系統化”的，在經(jīng)歷了“職業(yè)分析導向”和“學(xué)習理論導向”的課程開(kāi)發(fā)模式后，目前正向“工作過(guò)程導向”的模式發(fā)展。但目前我國的高職院校大多仍停留在“學(xué)科系統化”課程這個(gè)階段，我們受學(xué)科體系思想的影響很深。職業(yè)分析導向的課程如cbe課程相對于傳統的“以學(xué)科知識為基礎”的學(xué)科系統化課程開(kāi)發(fā)來(lái)講，已經(jīng)具有革命性的意義，但由于技術(shù)，特別是信息技術(shù)的高度發(fā)展對勞動(dòng)組織方式造成的巨大影響和精益管理模式的普遍推廣，加上人們日益增長(cháng)的全面發(fā)展的要求，cbe課程開(kāi)發(fā)的局限性越來(lái)越明顯。在中職和高職院校的實(shí)證研究都證實(shí)，由于沒(méi)有理清能力組合方式與工作過(guò)程間的關(guān)系，在工作分析后的“教學(xué)分析”過(guò)程中，各校又重新回到了學(xué)科系統化的老路上。在學(xué)科體系思想影響下建立的“工作過(guò)程系統化”課程體系，其結果可想而知。
我們對德國的職業(yè)教育思想和職業(yè)教育體制以及它們之間的關(guān)系了解不足也是一個(gè)重要原因我們知道，“設計導向”職業(yè)教育思想起源于德國，但由于語(yǔ)言、信息等種種原因，我們的高職教師沒(méi)有機會(huì )系統地接觸其理論發(fā)展歷程及理論背景，相關(guān)的資料也不多，所以對“基于工作過(guò)程”課程的理解并不全面，在課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中對有些概念的認識有些模糊。再者，對德國的職業(yè)教育體制我們并沒(méi)有較深的研究，雖然有一些介紹性文章，但我們只能“管中窺豹，時(shí)見(jiàn)一斑”，并不能透徹了解。德國的職業(yè)教育思想成功指導了德國職業(yè)教育體制的建立，而德國的教育體制又充分體現了德國的職業(yè)教育思想。我們如果不深刻理解其教育體制與其教育思想之間的關(guān)系，就無(wú)法真正學(xué)到他們的成功經(jīng)驗。
高職課程體系改革缺乏統一明確的指導思想高職的課程改革必須以與時(shí)俱進(jìn)的社會(huì )學(xué)、教育學(xué)（職業(yè)教育學(xué)）、心理學(xué)等深厚理論為基礎，并對各有關(guān)影響因素進(jìn)行透徹的分析，形成高職教育的革新理論，才能提出明確的高職教育課程改革指導思想。自我國大力發(fā)展職業(yè)教育以來(lái)，我們逐漸認識到職業(yè)教育應當滿(mǎn)足企業(yè)對技能人才的需求，于是引進(jìn)了一系列建立在工作分析基礎上的課程模式與課程開(kāi)發(fā)方法。自從這些模式與開(kāi)發(fā)方法引進(jìn)之后，我們就一直在困惑中摸索——“理論夠用為度”，確實(shí)夠用嗎？我們用不用替學(xué)生以后發(fā)展考慮呢？我們要提高學(xué)生的人文修養嗎？課程如何安排呢？……即使目前“基于工作過(guò)程”課程開(kāi)發(fā)模式的引入，也只是讓我們認識到課程開(kāi)發(fā)模式的發(fā)展不僅僅是一種課程組織方式的變革，而且在本質(zhì)上體現的是一種更深的課程價(jià)值觀(guān)的變革，它并沒(méi)有給我們帶來(lái)明確的課程體系改革的指導思想。2004年，作為對我國長(cháng)期以來(lái)對學(xué)科系統化課程批判的回應，教育部在《職業(yè)院校技能型緊缺人才培養培訓指導方案》中提出了按照企業(yè)實(shí)際工作任務(wù)開(kāi)發(fā)“工作過(guò)程系統化”的“教學(xué)項目”課程模式，有些專(zhuān)家認為是從理論上解決了長(cháng)期以來(lái)困擾我們的“破”掉“學(xué)科系統化”課程體系后不知道“立”什么的矛盾。但筆者認為，我們還只是解決了某些課程改革的思路問(wèn)題，并沒(méi)有系統化地解決課程體系的問(wèn)題。
我們知道，“基于工作過(guò)程”課程的開(kāi)發(fā)是建立在“典型工作任務(wù)”分析基礎上的，而在完成“典型工作任務(wù)”（可等效于學(xué)習領(lǐng)域課程）時(shí)，所需要的基礎知識獲取途徑便是一個(gè)值得探討的問(wèn)題。專(zhuān)業(yè)基礎知識的獲得存在問(wèn)題，就是那些所謂的“公共基礎”類(lèi)知識，我們的疑問(wèn)更多：能把數學(xué)基礎知識完全與工作過(guò)程相結合嗎？英語(yǔ)能力是職業(yè)核心能力嗎？能與工作過(guò)程結合嗎？……。至于學(xué)生未來(lái)的發(fā)展，如人文素質(zhì)需求、專(zhuān)升本或攻讀更高的學(xué)位，問(wèn)題就更多了。這些問(wèn)題都在拷問(wèn)我們到底應該建立什么樣的課程體系。
解決問(wèn)題的辦法
德國“雙元制”辦學(xué)模式給我們的啟示從上面分析可以看出，我們的困惑之一在于高職課程體系中理論教學(xué)所處的位置。其實(shí)，我們的學(xué)習對象——德國的職業(yè)教育，不但不排除理論課程，而且很看重理論課程在職業(yè)教育中所起的作用。在聞名于世的“雙元制”辦學(xué)模式中，教學(xué)是在學(xué)校和企業(yè)兩個(gè)地點(diǎn)進(jìn)行的，學(xué)生在學(xué)校中接受專(zhuān)業(yè)理論和普通文化知識教育，企業(yè)則利用自身的設備和技術(shù)訓練學(xué)生，使學(xué)生在學(xué)習期間熟悉企業(yè)的生產(chǎn)環(huán)境、產(chǎn)品、設備及工藝流程；德國的教師也分理論教師和實(shí)訓教師，理論教師包括專(zhuān)業(yè)理論、實(shí)踐課教師和普通文化課教師，而實(shí)訓教師有專(zhuān)職和兼職兩種；德國職業(yè)教育的教材也有理論教材和實(shí)踐教材——理論教材的教學(xué)內容告訴學(xué)生“為什么要這樣做”，而培訓企業(yè)使用實(shí)訓教材，按職業(yè)技能及相關(guān)知識進(jìn)行模塊式組合，告訴學(xué)生“怎么做”。我們從中可以得到啟示：在構建我們的課程體系時(shí)，不應該排斥理論課程，或許應該在“基于工作過(guò)程”課程體系之上構建更大的包容理論課程的課程體系，來(lái)實(shí)現“基于工作過(guò)程”課程體系所不能或不易實(shí)現的任務(wù)。
構建我們自己的職業(yè)教育課程體系改革的理論要解決“基于工作過(guò)程”課程改革泛化問(wèn)題，必須先構建我們自己的職業(yè)教育改革理論。我們當然要借鑒國外成熟的理論，但一定要從根本上理解他們的理論，并透徹分析他們理論與實(shí)踐結合的方式。我們有自己的國情，我們的教育體制不可能完全轉變?yōu)榕c國外一樣的教育體制。但我們可以在充分理解其職業(yè)教育思想的基礎上，更詳細地了解他們的課程設置及理論依據，吸取其成功經(jīng)驗，構建我們自己的職業(yè)教育課程體系改革理論，以指導我們的課程體系改革實(shí)踐。只有這樣，才能較好地解決我們所存在的問(wèn)題。
參考文獻：
[1]趙志群.職業(yè)教育工學(xué)結合一體化課程開(kāi)發(fā)指南[m].北京：清華大學(xué)出版社，2009：35－36．
[2]趙志群.德國職業(yè)教育設計導向的教育思想研究[j].
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