試論語(yǔ)文課程改革實(shí)踐的制約因素論文
論文關(guān)鍵詞:語(yǔ)文課程 課改制約 因素
論文摘要:本文簡(jiǎn)略地闡述了新課改背景下語(yǔ)文課程內湯。文章從語(yǔ)文課程改革的實(shí)踐出發(fā)，就課程的制約因素所關(guān)沙的知識社會(huì )要求與條件、教師水平、實(shí)的土味。語(yǔ)文課程的歷史子因素玲語(yǔ)文課改的制時(shí)提出了自已的看法，希望教育理論研究不要荊斷歷史的膝帶和脫離現。
隨著(zhù)課程概念的豐富，語(yǔ)文課程概念的內涵和外延都發(fā)生了巨大的變化。有的學(xué)者在分析“語(yǔ)文”科名稱(chēng)沿革、語(yǔ)言和言語(yǔ)關(guān)系的基礎上，將其定義為:是由一連串的言語(yǔ)實(shí)踐機會(huì )及其轉化為言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，亦即使學(xué)生在經(jīng)驗(與語(yǔ)境相互作用)中獲得經(jīng)驗(融匯了言語(yǔ)知識、技能的言語(yǔ)體驗)而不斷發(fā)展的創(chuàng )造性實(shí)踐。強調語(yǔ)文課程的實(shí)質(zhì)是言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，彰顯語(yǔ)文課程的實(shí)踐性。關(guān)于語(yǔ)文課程內容，王榮生認為，是指為了達到語(yǔ)文科特定的課程目標而選擇的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)等要素。
就語(yǔ)文課程知識價(jià)值而言，新課程理論認為語(yǔ)文知識的價(jià)值在于與生活特別是與學(xué)生生活的關(guān)系、與教學(xué)創(chuàng )造和發(fā)展的關(guān)系。更加注重學(xué)生“習得”(指學(xué)生在自然狀態(tài)下的語(yǔ)文生活中的獲得)的知識而非“學(xué)得”(指學(xué)生在課程序列內接受語(yǔ)文訓練的獲得)的知識。
但我們應該看到，語(yǔ)文課程改革，落實(shí)下來(lái)基本上還是換選文和變教法兩招，我國的語(yǔ)文課程與教學(xué)實(shí)踐，迄今為止還是經(jīng)驗型的，語(yǔ)文教師的教學(xué)更多的是別人怎么教我怎么教、時(shí)興怎么教我怎么教的路數，這表現了我們語(yǔ)文教育理論的無(wú)能，也反映了“理論”在實(shí)踐中的真實(shí)遭遇。
其實(shí)，如果我們能注意到課程及語(yǔ)文課程的諸多制約因素，便會(huì )明白這種遭遇的必然性。下面就其中的一些制約因素在課改中的具體表現談?wù)劰P者的看法。
1知識
這是制約當前語(yǔ)文課改的首要因素。在我國，語(yǔ)文課程具體形態(tài)研制一直是個(gè)空擋，語(yǔ)文教材一直頂替著(zhù)語(yǔ)文課程，因此，由語(yǔ)文教材所傳達的語(yǔ)文知識，實(shí)際上就構成語(yǔ)文課程內容。課程內容/知識(在現階段主要表現為教材知識/內容)問(wèn)題突出:一是不少語(yǔ)文課程內容與目標不相一致，甚至完全相對;二是有些內容不正確;三是語(yǔ)文課程內容往往以一種極不確定的面目呈現，有時(shí)籠統得幾無(wú)內容;四是許多迫切需要教的，無(wú)內容，該“教什么”沒(méi)有答案，甚至沒(méi)有作為問(wèn)題提出來(lái);五是充塞著(zhù)不少亂七八糟的內容，誰(shuí)也說(shuō)不清楚為什么它會(huì )在那里，它是怎么進(jìn)來(lái)的。(參見(jiàn)王榮生《語(yǔ)文科課程論基礎》第398一403頁(yè))除此之外，由于現階段語(yǔ)文教材研制的封閉性(僅限于課程、教學(xué)或教材等專(zhuān)家)，而拒斥了其他領(lǐng)域(如文學(xué)、心理學(xué)、科技等)的新的研究成果，有時(shí)甚至是語(yǔ)文學(xué)本身的新成果。這樣便必然導致今天語(yǔ)文課程知識、內容的屠弱。
如果課程內容不當，或者闊如，你能奢望課程能真正有所改變嗎?
2社會(huì )要求與條件
這包括生產(chǎn)力、經(jīng)濟制度、政治制度、教育制度、教育方針和具體的學(xué)校培養目標等因素。這些因素，大部分以隱性的形式制約著(zhù)語(yǔ)文課程。
我國正處于前工業(yè)社會(huì )向工業(yè)社會(huì )的過(guò)渡階段，接受工業(yè)社會(huì )的普遍規則(即追求效率和秩序)是首要的任務(wù)。當前我們社會(huì )急需大批的科學(xué)技術(shù)專(zhuān)門(mén)人才以及熟練的勞動(dòng)力，這種社會(huì )需要往往就會(huì )使“全面發(fā)展的人”這種理想要求的實(shí)現受到一定程度的限制�！墩Z(yǔ)文課程標準》提出“知識與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)”三維目標，是一個(gè)很理想化的目標，并非能普遍實(shí)現的標準。當前我國教育突出的篩選功能，單一的評價(jià)(考試)方式以及積淀下來(lái)的應試教育的慣性也同樣制約著(zhù)語(yǔ)文課程改革的步伐。
3教師水平
新課程有一句很誘人的口號:“新課程與教師一同成長(cháng)”�！稑藴省穼⒄Z(yǔ)文教師“參與”課程研制，“處理”語(yǔ)文教材正當化、正�；�、正規化。但當這種“參與”與“處理”僅僅停留在教育理論的層面，僅僅依靠一些應付上級教育主管部門(mén)檢查的教師培訓和考試來(lái)落實(shí)的話(huà)，教師能成長(cháng)嗎?況且，明確賦予語(yǔ)文教師這樣的權利，也就意味著(zhù)明確承擔相應的責任。而要承擔責任、行使權利，顯然需要語(yǔ)文教師的專(zhuān)業(yè)反應。僅就目前我國的師范教育的課程設置來(lái)看，有兩個(gè)特點(diǎn)，第一是注重普通文理課程;第二是作為教師職業(yè)基礎課程的公共教育學(xué)、心理學(xué)的教學(xué)內容，大量充斥著(zhù)“教育學(xué)、心理學(xué)基本原理”。依據教師主體白身的職業(yè)性質(zhì)與文化道德特征來(lái)看，它們只能是成為教師的必要條件而非充分條件。師范教育職業(yè)課程的設置應該強調課程的職業(yè)性、實(shí)用性和實(shí)踐性，而師范教育的改造仍需假以時(shí)日。不容否認，教師素質(zhì)仍是課程改革的一個(gè)瓶頸。
4語(yǔ)文課程的歷史因素
語(yǔ)文是一個(gè)民族存在的家，它負載著(zhù)民族的文化精神。在漫長(cháng)的歷史發(fā)展長(cháng)河中，每個(gè)民族的母語(yǔ)教育都逐漸形成了特色，具有自己獨特的方法論和內容觀(guān)。這些方法論和內容觀(guān)反映了一個(gè)民族母語(yǔ)教育的內核，具有很強的傳承性，是民族母語(yǔ)教與學(xué)本體規律的體現，更多地體現出其“自為性”。如我國語(yǔ)文教學(xué)的“文道統一”，學(xué)生閱讀的“虛心涵詠”，教材編寫(xiě)的“文”(各類(lèi)文章)與“知”(語(yǔ)文知識)的處理方式等。
關(guān)于語(yǔ)文科的性質(zhì)，我國在50年代末和80年代末90年代初都有過(guò)大規模的討論，特是后一場(chǎng)討論，現在許多人仍記憶猶新�！稑藴省穼⑵涓爬椤肮ぞ咝浴焙汀叭宋男浴�，是對語(yǔ)文課程歷史的尊重和討論成果的汲取。
關(guān)于語(yǔ)文課程內容(主要指語(yǔ)文教材)和語(yǔ)文教學(xué)的安排，從語(yǔ)文單獨設科以來(lái)，便呈現出時(shí)分時(shí)合的變化。在新式學(xué)堂興辦之初，“文”和“知”是混合綜合的。民國建立以后，在中學(xué)的國文教學(xué)中，分別地設置了“文字源流”、“文法要略”、“中國文學(xué)史”等分支。新中國成立以后，合而為“語(yǔ)文”。1956年，又實(shí)行“漢語(yǔ)”“文學(xué)”分科教學(xué)，后又合而為一，直到現在。這些對語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)內容在組合方式、系列安排上的積極探索、經(jīng)驗積累及思維模式，對今天的語(yǔ)文課程的規劃及教材編制的影響是深刻的。香港教育學(xué)院中文系何文勝在《對四套新課標初中語(yǔ)文教科書(shū)編寫(xiě)體系的再思考》(載《語(yǔ)文建設》2005年第9期)一文中，對這幾套教科書(shū)進(jìn)行了中肯而又深刻的批判。在其分析中，不難看出語(yǔ)文課程內容、教材的歷史制約性。
周慶元教授在回顧了百年語(yǔ)文課程標準和教學(xué)大綱的更替過(guò)程后，呼吁要多一點(diǎn)對語(yǔ)文存在的研究，必須尊重語(yǔ)文及其教學(xué)的本體規律，不應是“為適應課改而選擇語(yǔ)文教育本體規律”，而應該是“為尊重和發(fā)現語(yǔ)文教育本體規律而進(jìn)行課改”。他的論述是針對語(yǔ)文課程標準而言的，其實(shí)，對于整個(gè)語(yǔ)文課程改革，又何嘗不是如此呢?
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