公共課中領(lǐng)域專(zhuān)家教授生手的格局及其問(wèn)題分析論文
摘要：首先依據專(zhuān)家-新手理論視角，指出了當前公共課教學(xué)呈現著(zhù)領(lǐng)域專(zhuān)家教授生手的共有格局。其次依據領(lǐng)域專(zhuān)家教授新手的格局對公共課教學(xué)中容易出現的教學(xué)重點(diǎn)偏向抽象理論、教學(xué)方法偏向演繹教學(xué)以及教學(xué)反思容易受阻這三大共性問(wèn)題作了預見(jiàn)性分析，同時(shí)對這些偏向容易導致的問(wèn)題作了探討。
關(guān)鍵詞：專(zhuān)家；新手；公共課；演繹教學(xué)；教學(xué)反思
公共課教學(xué)實(shí)施規模大，影響面廣，是高校教學(xué)非常重要的組成部分，同時(shí)也是高教研究應該探討的重要問(wèn)題。目前已有眾多研究對公共課教學(xué)展開(kāi)了討論，產(chǎn)生了許多有建設性的思想。但是這些研究存在兩大缺憾。第一，針對一些現象展開(kāi)具體討論或對一些經(jīng)驗進(jìn)行總結者多，依據理論框架進(jìn)行預見(jiàn)性分析和探討者少；第二，就某一具體學(xué)科的公共課教學(xué)展開(kāi)研究和探討者眾，從整個(gè)公共課共性的角度展開(kāi)探討者寡。
為使這一研究現狀能夠有所改變，本文試圖依據專(zhuān)家新手理論視角對公共課教學(xué)可能出現的一些共性問(wèn)題作出預測，以求拋磚引玉之效。
一、專(zhuān)家—新手理論視角以及公共課教學(xué)中領(lǐng)域專(zhuān)家教授生手格局
所謂專(zhuān)家—新手理論視角源自心理學(xué)有關(guān)專(zhuān)家與新手在解決問(wèn)題時(shí)的差異比較的研究。心理學(xué)研究發(fā)現，某領(lǐng)域具有專(zhuān)才者與普通人在解決問(wèn)題時(shí)的表征方式及依賴(lài)的知識結構均有差異。專(zhuān)家更多依據深層的理論知識和規則表征問(wèn)題，并基于這些規則或理論將知識高度組塊化；而新手則更多依據事物之間的表層聯(lián)系表征問(wèn)題，且不具有高度組塊的知識結構。也正因如此，相對新手而言，專(zhuān)家解決問(wèn)題時(shí)間短，質(zhì)量高，存在巨大優(yōu)勢。專(zhuān)家與新手間的差異研究為理解人們解決問(wèn)題時(shí)的區別提供了一種基于問(wèn)題表征方式與內在知識結構間差異的視角。目前它既作為一種研究范式，也作為一種理論框架被廣泛運用于各個(gè)領(lǐng)域。這其中便包括教育領(lǐng)域，例如專(zhuān)家型教師與新手型教師的教學(xué)特質(zhì)比較以及教師專(zhuān)長(cháng)發(fā)展的途徑研究等均屬這一范疇。
依據專(zhuān)家新手理論視角，大多數情況下的教學(xué)格局均是專(zhuān)家教授新手的格局，因為大多數情況下教師面對學(xué)生均占據著(zhù)知識優(yōu)勢。然而高校公共課教學(xué)與高校專(zhuān)業(yè)課教學(xué)相比或者與基礎教育課程教學(xué)相比，教師與學(xué)生間的知識差距尤其明顯。首先，在當前高校各門(mén)公共課教學(xué)的師資隊伍中，絕大多數教師都具有很高的學(xué)歷，有長(cháng)期學(xué)習該領(lǐng)域專(zhuān)業(yè)知識的經(jīng)歷，且在從事教學(xué)的同時(shí)還堅持從事著(zhù)本領(lǐng)域的科學(xué)研究，因而往往在本學(xué)科領(lǐng)域有著(zhù)非常雄厚的知識基礎；其次，選修各門(mén)公共課的學(xué)生在修讀某門(mén)公共課之前，往往對該門(mén)課的知識知之甚少，甚至一無(wú)所知，知識基礎幾乎為零。因此，在公共課教學(xué)格局中，其實(shí)是領(lǐng)域專(zhuān)家教授著(zhù)幾乎一無(wú)所知的領(lǐng)域生手，呈現的是領(lǐng)域專(zhuān)家教授生手的格局。
二、公共課教學(xué)中領(lǐng)域專(zhuān)家教授生手格局容易出現的偏向與問(wèn)題分析
公共課教學(xué)呈現著(zhù)的領(lǐng)域專(zhuān)家教授生手的格局可能容易導致一些獨特問(wèn)題的出現。因此有必要就此進(jìn)行分析，以提高專(zhuān)家型教師對教學(xué)問(wèn)題的把握能力和對教學(xué)活動(dòng)的預見(jiàn)性。
1.教學(xué)重點(diǎn)可能過(guò)于偏向抽象理論并導致教學(xué)出現偏差
從領(lǐng)域專(zhuān)家教授生手的格局來(lái)看，作為專(zhuān)家的教師正是通過(guò)本學(xué)科的諸多理論或抽象規則表征問(wèn)題，才形成了透過(guò)現象看本質(zhì)，迅速把握問(wèn)題關(guān)鍵的能力；也正是通過(guò)以本學(xué)科的諸多理論為框架，將知識組塊化，才能做到只要把握住一個(gè)簡(jiǎn)單的理論或抽象規則便能把握住一系列的具體現象和事實(shí)，因而無(wú)論是依據他們解決問(wèn)題的經(jīng)驗還是學(xué)習經(jīng)歷，學(xué)科的理論知識均具有非常大的價(jià)值。此外，教師畢竟不是學(xué)生本人，其考慮學(xué)生對知識的理解力時(shí)只能依據自身的理解水平向下進(jìn)行估計，但是在領(lǐng)域專(zhuān)家教授生手的格局中，由于二者間的知識基礎差異過(guò)于巨大，因而往往容易導致教師對學(xué)生理解力估計過(guò)于樂(lè )觀(guān)的情況。如此一來(lái)，教師基于教授給學(xué)生最有價(jià)值的知識這一良好愿望以及對學(xué)生理解力過(guò)于樂(lè )觀(guān)的估計，從而在對教學(xué)重點(diǎn)內容的判斷中容易偏向理論知識。
然而公共課教師的這一偏向容易導致教學(xué)出現偏差。
首先，每個(gè)學(xué)科的理論往往較為抽象難懂，需要較長(cháng)的教學(xué)時(shí)間，而公共課學(xué)生基礎相當薄弱，公共課教學(xué)課時(shí)非常有限，如此一來(lái)便容易導致抽象的理論知識因課時(shí)有限沒(méi)有掌握，可以掌握的一些非理論性知識因教學(xué)分配時(shí)間少或甚至沒(méi)有教學(xué)而同樣沒(méi)有掌握，從而在宏觀(guān)層面影響教學(xué)效果。
其次，對絕大多數修讀公共課的學(xué)生而言，其目標并非要成為該領(lǐng)域的專(zhuān)才，而是掌握一定知識為以后工作與生活所用，其以后要面對的問(wèn)題與領(lǐng)域專(zhuān)家相比要狹窄得多。因而當有些理論知識雖然能夠幫助把握該學(xué)科當中的一系列問(wèn)題卻只能幫助修讀公共課的學(xué)生把握他們要面對的一兩個(gè)問(wèn)題時(shí)，教授理論知識則不如教授相關(guān)的具體知識直接高效。這就好比當一些人僅僅為了學(xué)會(huì )一兩首自己喜歡的歌曲時(shí)，先教會(huì )他們樂(lè )理知識再教他們這一兩首歌曲則還不如一句一句教他們唱更直接高效。
2.教學(xué)方法可能過(guò)于偏向正向演繹式教學(xué)并容易導致問(wèn)題
當前對正向演繹式教學(xué)與逆向歸納式教學(xué)存在多種理解。本文所指的正向演繹式教學(xué)是指現給出理論或原理，然后再舉例說(shuō)明這一原理的方法。仔細分析可以發(fā)現，在領(lǐng)域專(zhuān)家教授生手的教學(xué)格局中，教師除了可能在教學(xué)重點(diǎn)上偏向理論外，還可能在教學(xué)方法方面偏向正向演繹式教學(xué)。專(zhuān)家習慣于正向表征問(wèn)題是以往專(zhuān)家新手研究中獲得的結論。其原因是專(zhuān)家表征問(wèn)題時(shí)由于有良好的知識結構可以直接洞察問(wèn)題的本質(zhì)，因而正向表征在心理層面上更經(jīng)濟。毋庸置疑，教師教學(xué)中對教學(xué)內容的組織方式在一定程度上投射著(zhù)教師自身表征教學(xué)內容的方式。因此，在公共課教學(xué)格局為領(lǐng)域專(zhuān)家教授生手的格局下，教師便可能因將其表征問(wèn)題的方式投射在教學(xué)內容的組織過(guò)程中而過(guò)多采用正向演繹式教學(xué)。此外，專(zhuān)家依賴(lài)其高度組塊化的知識結構在解決諸多問(wèn)題時(shí)占據著(zhù)優(yōu)勢。而正向演繹教學(xué)法恰好提供了一種高度組織的知識結構，有助于知識組塊化的形成。因此作為專(zhuān)家的公共課教師也可能因為希望學(xué)生具有高度組塊化的知識結構這一良好愿望而過(guò)于偏向正向演繹教學(xué)。
雖然籠統而言，正向演繹式教學(xué)與逆向歸納式教二者各有優(yōu)劣，無(wú)所謂好壞。但當將探討的范圍限定于公共課教學(xué)時(shí)，過(guò)多使用演繹教學(xué)可能導致教學(xué)效率或教學(xué)效果不理想。
首先，公共課教學(xué)中學(xué)生基礎相當薄弱，在沒(méi)有感性認識的情況下先要讓他們理解抽象的理論往往很困難，其教學(xué)效率在很多情況下可能不如采用先講授實(shí)例，后引出理論的歸納式教學(xué)高。
其次，教學(xué)內容是否一開(kāi)始便能吸引生的注意力和激發(fā)學(xué)生的好奇心很重要。正向演繹式教學(xué)一開(kāi)始便給出抽象的理論，對公共課學(xué)生而言可能不利于吸引學(xué)生的注意力和激起學(xué)生的好奇心。因為他們與專(zhuān)業(yè)課學(xué)生不同，一般并不具有掌握該學(xué)科理論知識的強烈動(dòng)機以及對該學(xué)科理論中新觀(guān)點(diǎn)的強烈好奇心。因而往往難以形成高度的有意注意，所以此時(shí)讓他們產(chǎn)生無(wú)意注意和有意后注意以及通過(guò)具體的實(shí)例激發(fā)其好奇心便很重要。
3.教學(xué)反思容易遭受阻礙并影響教學(xué)效果
公共課教學(xué)屬于領(lǐng)域專(zhuān)家教授生手的格局除了可能在教學(xué)內容和方法上產(chǎn)生上述兩大偏差外，它還有可能阻礙著(zhù)教學(xué)反思的發(fā)生和形成，進(jìn)而阻礙教師在公共課領(lǐng)域教學(xué)技能的成長(cháng)。原因很簡(jiǎn)單，當教學(xué)出現效率不高、學(xué)生對教學(xué)內容不感興趣等現象時(shí)，由于理論知識與組塊化的知識結構使得教師在工作與生活中具有巨大的優(yōu)勢，所以往往不會(huì )認為自己的教學(xué)內容偏向理論、教學(xué)方式方面偏向正向演繹式教學(xué)等現象存在問(wèn)題，因為他們這樣做的目的也是為了使學(xué)生也具有這種優(yōu)勢，如此一來(lái)便會(huì )堅持認為這些行為是一種教學(xué)遠見(jiàn)行為，是為學(xué)生好，對學(xué)生負責任的行為，是真正的素質(zhì)教育。因而忽視了公共課有限的教學(xué)目標，有限的教學(xué)課時(shí)以及學(xué)生有限的學(xué)習精力和薄弱的知識基礎，無(wú)意識陷入知識中心、課程中心與教師中心而不自知，阻礙了教學(xué)反思的發(fā)生，也阻礙了公共課教學(xué)技能的成長(cháng)。
教學(xué)反思受阻還可能進(jìn)一步導致教學(xué)效果下降，形成惡性循環(huán)。原因是當教學(xué)出現問(wèn)題而教師在教學(xué)內容與教學(xué)方法上又沒(méi)有改變時(shí)，學(xué)生便可能逐步失去對該門(mén)課程的興趣，從而出現在公共課堂做其他課程的事或破壞課堂紀律等其他現象。而在教師方面，當他們反思不到自身的問(wèn)題，便容易將原因歸之于學(xué)生不努力、不重視公共課等因素，再加上學(xué)生真的逐步失去興趣又將印證其想法，從而使得教師也將逐步失去教學(xué)激情，從而影響教學(xué)效果并陷入惡性循環(huán)。
三、研究展望
本文雖然依據公共課教學(xué)中客觀(guān)存在的領(lǐng)域專(zhuān)家教授生手的特殊格局出發(fā)，對公共課教學(xué)中容易出現的問(wèn)題做了簡(jiǎn)略的預見(jiàn)性分析，從而改變以往絕大多數研究都是經(jīng)驗總結性分析的局面，[1-6]也改變了以往研究過(guò)多基于教學(xué)的外在因素和教師與學(xué)生間主觀(guān)因素展開(kāi)探討的局面，但是一方面本文基于這一格局所作的探討還十分的粗淺，另一方面，公共課教學(xué)中肯定還存在其他客觀(guān)的教學(xué)格局或教師與學(xué)生間的內在客觀(guān)因素影響著(zhù)教學(xué)，因而本文僅僅起拋磚引玉之效，更深入的研究還有待來(lái)者來(lái)完善。
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