從教育技術(shù)的發(fā)展看學(xué)習理論的演變
論文關(guān)鍵詞：技術(shù) 學(xué)習理論 演變
論文摘要：通過(guò)對教育技術(shù)與學(xué)習理論的發(fā)展過(guò)程的梳理，我們可以看出，二者之間，呈現出大致的對應關(guān)系。由此，我們得出結論:一定時(shí)期的學(xué)習理論，是基于相應時(shí)期的教育技術(shù)發(fā)展水平而產(chǎn)生的;教育技術(shù)的發(fā)展促進(jìn)了學(xué)習理論的豐富與發(fā)展。
一、引言
現代認為，教育技術(shù)是伴隨著(zhù)教育的誕生而誕生的。從遠古時(shí)代的口耳之術(shù)，到現代的互聯(lián)網(wǎng)、虛擬現實(shí)技術(shù)，教育技術(shù)走過(guò)了一條漫長(cháng)的發(fā)展之路。
學(xué)習理論是教育發(fā)展過(guò)程中，人們對教育理論和學(xué)習行為的認知與反思。作為教育理論中的重要組成部分，它也有著(zhù)自己漫長(cháng)而復雜的發(fā)展歷程。通過(guò)對教育技術(shù)與學(xué)習理論的發(fā)展過(guò)程的梳理，我們可以看出，二者之間，呈現出大致的對應關(guān)系。由此，我們得出結論:一定時(shí)期的學(xué)習理論，是基于相應時(shí)期的教育技術(shù)發(fā)展水平而產(chǎn)生的;教育技術(shù)的發(fā)展促進(jìn)了學(xué)習理論的豐富與發(fā)展。
教育技術(shù)的發(fā)展雖然與教育的發(fā)展一樣，有著(zhù)漫長(cháng)的和豐富的內容，但考察一下整個(gè)發(fā)展過(guò)程，我們可以將它劃分為三個(gè)階段:
1.傳統教育技術(shù)階段(遠古一20世紀初);
2.初級現代教育技術(shù)階段(20世紀初一20世紀90年代);
3.高級現代教育技術(shù)階段(20世紀90年代一現在)。
同樣，學(xué)習理論在自己漫長(cháng)的發(fā)展過(guò)程中，也經(jīng)歷了行為主義、人本主義、構建主義、聯(lián)通主義的發(fā)展階段，且與教育技術(shù)的發(fā)展過(guò)程大致對應:行為主義理論對應于傳統教育技術(shù)時(shí)期;認知主義、人本主義理論對應于初級現代教育技術(shù)時(shí)期;構建主義和聯(lián)系主義顯然是高級現代教育技術(shù)時(shí)期的產(chǎn)物。
二、行為主義理論與傳統教育技術(shù)
行為主義學(xué)習理論來(lái)源于行為主義學(xué)。這個(gè)學(xué)派的理論認為，人的內部心理狀態(tài)是不可知的，學(xué)習塑造的只是人的外顯行為。因此，學(xué)習的過(guò)程是外部刺激一內部反應的聯(lián)結。人的反應完全由外部刺激決定。只要控制了刺激，就能控制人的反應，從而也就控制了人的行為。據此，控制了外部刺激，還可以預測人的行為結果。在教育中應用這個(gè)理論，即可控制并預測學(xué)習效果。
行為主義學(xué)習理論的代表人物是美國的桑代克和斯金納。
桑代克的思想深受達爾文的進(jìn)化論的影響。他認為，人是從動(dòng)物進(jìn)化而來(lái)，因此，人的學(xué)習行為和動(dòng)物的學(xué)習行為在本質(zhì)上是相同的，只是復雜的程度不同，人的學(xué)習的復雜程度遠高于動(dòng)物，但二者所遵循的基本規律只有一個(gè)，那就是刺激一反應。根據這個(gè)理論，桑代克設計了“貓開(kāi)門(mén)”的實(shí)驗，并根據實(shí)驗結果，出:學(xué)習過(guò)程是由一系列步驟，按照刺激一反應形成聯(lián)結，當足夠的聯(lián)結形成時(shí)，學(xué)習目的即達到。
斯金納接受并發(fā)展了桑代克的刺激一反應學(xué)習理論。他認為，我們不僅要研究刺激一反應的結果，還要分析刺激與反應結果的聯(lián)系，從而通過(guò)控制刺激來(lái)控制和預測反應的結果。由此，他發(fā)展了桑代克的刺激一反應理論現狀，提出了“刺激一反應一強化’，學(xué)說(shuō)。主張教師要掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法，通過(guò)強化的方法，讓學(xué)生掌握特定的知識，形成特定的技能。
行為主義的學(xué)習理論的形成與發(fā)展是與傳統的教育技術(shù)水平密不可分的。正是傳統的教育技術(shù)促成了行為主義理論的產(chǎn)生。
教育技術(shù)史的研究表明，在教育誕生之初，教育技術(shù)只有言傳身教的口耳之術(shù)。隨著(zhù)生產(chǎn)力的發(fā)展，的進(jìn)步，出現了教科書(shū)、粉筆、黑板等。這個(gè)時(shí)期的教育方式，主要是師徒授受，父子相承。
在這種方式中，教師是唯一的中心，學(xué)生對教師惟命是從，對教師所傳全盤(pán)接受。
班級授課制出現以后，這種情況并未得到改觀(guān)。雖然教育的形式從師徒授受、父子傳承改為教師在課堂上教、學(xué)生在課堂上集體學(xué)，但教育過(guò)程中，依然是以教師為核心，教師的教法是滿(mǎn)堂灌，學(xué)生的學(xué)法是死記硬背。這是典型的行為主義學(xué)習理論下的教育方式。這種教育方式有很大的弊端，但它是整個(gè)人類(lèi)生產(chǎn)力發(fā)展水平不高，教育技術(shù)水平低下時(shí)期的產(chǎn)物，是與那個(gè)時(shí)期的社會(huì )發(fā)展水平相適應的。
三、認知主義、人本主義學(xué)習理論與初級現代教育技術(shù)時(shí)期
隨著(zhù)科技水平的進(jìn)步，科學(xué)逐漸發(fā)展起來(lái)。對學(xué)習機理的認識與揭示，成了心理學(xué)的重要組成部分。認知主義學(xué)習理論和人本主義學(xué)習理論就是這個(gè)時(shí)期出現的。
早期的認知主義學(xué)習理論起源于格式塔心理學(xué)。格式塔心理學(xué)關(guān)注對事物總體的把握，主張“整體不僅僅是部分之總和。”
用格式塔心理學(xué)理論去理解學(xué)習現象時(shí)，就形成了格式塔學(xué)習理論。其主要觀(guān)點(diǎn)是:學(xué)習即知覺(jué)重組或認知重組。一個(gè)人學(xué)到什么，直接取決于他對問(wèn)題情境的知覺(jué)程度以及對事物內在因素的把握。
真正從實(shí)質(zhì)上發(fā)展了認知主義學(xué)習理論的是布魯納和奧蘇貝爾。
布魯納認為，兒童在學(xué)習過(guò)程中遵循的認知規則，與人類(lèi)在發(fā)展過(guò)程中所遵循的演進(jìn)規則極為相似，都是按動(dòng)作、肖像和符號表征順序進(jìn)行的。由此，他認為，最合適學(xué)生的學(xué)習方法是發(fā)現學(xué)習法。
發(fā)現學(xué)習法的核心內容是:在學(xué)習的過(guò)程中，學(xué)生是一個(gè)積極主動(dòng)的探索者，在教師為他營(yíng)造的學(xué)習情境中，獨立地去探求、發(fā)現，最終獲得知識。布魯納認為，學(xué)生不是被動(dòng)的、消極的知識接受者，而是積極、主動(dòng)的知識探究者。他強調學(xué)生學(xué)習過(guò)程中的內在動(dòng)機和直覺(jué)思維的作用。
奧蘇貝爾主要提出了認知同化的學(xué)習理論。他說(shuō):“如果我不得不把教育心理學(xué)的所有內容簡(jiǎn)約成一條原理的話(huà)，我會(huì )說(shuō):影響學(xué)習最重要的因素是學(xué)會(huì )已知的內容。”由此觀(guān)點(diǎn)出發(fā)，他強調意義學(xué)習和認知結構在意義學(xué)習中的作用。
奧蘇貝爾認為，要產(chǎn)生意義學(xué)習，就要滿(mǎn)足兩個(gè)條件:首先，學(xué)生要從內心產(chǎn)生學(xué)習新知識的意向，要有這個(gè)愿望;其次，要學(xué)習的內容必須與學(xué)生已有的知識有關(guān)聯(lián)。
因此，學(xué)生的認知結構在學(xué)習過(guò)程中起著(zhù)重要作用。所謂認知結構，指的是學(xué)生現有知識的數量、清晰度和組織方式。在學(xué)習過(guò)程中，學(xué)生能否習得新知，主要取決于他們認知結構中已有的有關(guān)知識，意義學(xué)習是通過(guò)新信息與學(xué)生認知結構中已有的有關(guān)知識的相互作用才得以發(fā)生的;由于這種相互作用的結果，導致了新舊知識意義的同化。
奧蘇貝爾從認知同化原理出發(fā)提出了認知主義學(xué)習組織的原則和策略，主要有逐漸分化原則、整合協(xié)調原則和先行組織者策略。
這一時(shí)期較有影響的學(xué)習理論，除了認知主義學(xué)習理論外，較有影響的，還有人本主義學(xué)習理論。其代表人物是羅杰斯。
羅杰斯研究了認知主義學(xué)習理論后，指出，認知主義所提倡的意義學(xué)習，只有在與學(xué)習者個(gè)人產(chǎn)生意義關(guān)聯(lián)時(shí)，才會(huì )發(fā)生。而這種關(guān)聯(lián)，不能只是部分關(guān)聯(lián)，而應該是與學(xué)習者整個(gè)的人相關(guān)聯(lián)。學(xué)習不應僅僅是學(xué)習者頭腦參與而應該是全身心投入，不應僅僅訓練學(xué)習者的左腦，還應開(kāi)發(fā)右腦。
由此羅杰提出了自己的人本主義學(xué)習要素:1.學(xué)習是學(xué)習者整體參與的活動(dòng)，不僅有腦力參與，還有體力參與;不僅有智力參與，還有情感參與。2.發(fā)自學(xué)習者內心。學(xué)習者參與學(xué)習的愿望、對知識的掌握都是來(lái)源于學(xué)習者的內心。3.學(xué)習不僅是讓學(xué)習者掌握知識，還會(huì )對學(xué)習者的行為、態(tài)度、個(gè)性產(chǎn)生影響。4.對學(xué)習結果的最佳評價(jià)者是學(xué)習者本人，只有學(xué)習者自己清楚自己到底學(xué)會(huì )了多少，自己到底還需要什么。
相較于行為主義，我們可以明顯地看出，認知主義學(xué)習理論和人本主義學(xué)習理論有了明顯的進(jìn)步。
認知主義和人本主義學(xué)習理論出現的時(shí)候，一些現代化的媒體已經(jīng)出現并被迅速地應用到教育中，如幻燈、投影、廣播、錄音機等。相較于今天的多媒體、互聯(lián)網(wǎng)，這些媒體，尚處在現代媒體發(fā)展的初級階段，所以我們將這一時(shí)期劃分為現代教育技術(shù)的初級階段。
上世紀二三十年代，幻燈、投影就被用來(lái)搞教育，接著(zhù)無(wú)線(xiàn)電廣播、也在學(xué)校教育和教育中應用。其最顯著(zhù)的效應是擴大了教育規模，提高了教育效率，減輕了教師負擔。
由于這些現代教育媒體顯而易見(jiàn)的教育優(yōu)勢，喚起了人們對現代教育媒體的廣泛熱情，我國就曾出現過(guò)一次次的電教熱潮，“幻燈熱”、“閉路熱”等。每一款新媒體的出現，都能掀起一場(chǎng)教育應用熱潮。這在客觀(guān)上大大促進(jìn)了現代媒體的教育應用，同時(shí)，也對的研究開(kāi)辟了新的領(lǐng)域。
這些新媒體在教育中的廣泛應用，大大促進(jìn)了教育的發(fā)展，不論是學(xué)校教育還是社會(huì )教育，面貌都發(fā)生了巨大的變化。
但是，考察一下這一時(shí)期的課堂教學(xué)形式，我們發(fā)現，雖然現代媒體在課堂教育中被廣泛使用，但課堂教學(xué)依然是以教師為中心的“滿(mǎn)堂灌”，與傳統的課堂教學(xué)并無(wú)本質(zhì)差別，只是將傳統的“滿(mǎn)堂灌”變?yōu)?ldquo;電化滿(mǎn)堂灌”。
如果說(shuō)行為主義學(xué)習理論是對傳統媒體時(shí)期學(xué)習規律的認識和，那么認知主義、人本主義學(xué)習理論，就是人們對初級現代媒體時(shí)期學(xué)習行為的探索和認知。雖然這些努力起到了一定的作用，產(chǎn)生了一定的效果，但由于人類(lèi)學(xué)習行為自身的復雜性，這些理論并未揭示學(xué)習行為的本質(zhì)。因而，在認知主義學(xué)習理論和人本主義學(xué)習理論產(chǎn)生后很長(cháng)一段時(shí)間，學(xué)校教育的面貌并未產(chǎn)生根本改觀(guān)。要認識學(xué)習行為的深層規律，有待于新的學(xué)習理論的誕生。而新的學(xué)習理論的誕生，有賴(lài)子科技水平的新發(fā)展。
四、建構主義、聯(lián)通主義學(xué)習理論與高級現代媒體時(shí)期
上世紀末至本世紀初，科技的飛速發(fā)展徹底地改變了社會(huì )的面貌。個(gè)人電腦、多媒體、互聯(lián)網(wǎng)的出現，使整個(gè)社會(huì )發(fā)生了革命性變化，教育也不例外。
當多媒體和互聯(lián)網(wǎng)走進(jìn)課堂時(shí)，就為學(xué)習者構建了一個(gè)現代化的學(xué)習，在這個(gè)學(xué)習環(huán)境中，學(xué)習者的學(xué)習方式、思維方式、接受方式乃至教材的表現形式，都與傳統的方式不同，發(fā)生了翻天覆地的變化。傳統的學(xué)習理論不再能有效地現代教育技術(shù)環(huán)境下的學(xué)習�，F代教育技術(shù)環(huán)境下的學(xué)習呼喚新的學(xué)習理論。
在時(shí)代的要求下，新的學(xué)習理論應用而生，這就是建構主義學(xué)習理論與聯(lián)通主義學(xué)習理論。
構建主義學(xué)習理論來(lái)源于認知主義學(xué)習理論，但是，它大大超越了認知主義學(xué)習理論，發(fā)展成為獨立的學(xué)習理論。
建構主義的源頭可追溯至瑞士著(zhù)名的學(xué)家、學(xué)家皮亞杰的兒童認知發(fā)展理論，即兒童認知過(guò)程中的同化與順應理論。
斯滕伯格·卡斯和維果斯基等人繼承和發(fā)展皮亞杰的理論，并在發(fā)展的過(guò)程中將自己的理論融人其中，最終形成了建構主義學(xué)習理論。
建構主義認為，知識不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習者在一定的情境即社會(huì )背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習資料，通過(guò)意義建構的方式而獲得。由于學(xué)習是在一定情境即背景下，借助其他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現的意義建構過(guò)程，因此建構主義學(xué)習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì )話(huà)”和“意義建構”是學(xué)習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。
建構主義提倡在教師下的、以學(xué)習者為中心的學(xué)習，也就是說(shuō)，既強調學(xué)習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸的對象。
聯(lián)通主義學(xué)習理論是由加拿大學(xué)者喬治·西門(mén)子提出的。
聯(lián)通主義表述了一種適應當前結構變化的學(xué)習模式。學(xué)習不再是內化的個(gè)人活動(dòng)。當新的學(xué)習工具被使用時(shí)，人們的學(xué)習方式與學(xué)習目的也發(fā)生了變化。聯(lián)通主義建立在這樣一種理解上:即知識基礎的迅速改變導致決策的改變、新的信息持續被獲得、區分重要信息與非重要信息的能力至關(guān)重要。聯(lián)通主義的起點(diǎn)是個(gè)人，個(gè)人的知識組成了一個(gè)網(wǎng)絡(luò )，這種網(wǎng)絡(luò )被編人各種組織與機構，反過(guò)來(lái)各組織與機構的知識又被回饋給個(gè)人網(wǎng)絡(luò )，提供個(gè)人的繼續學(xué)習。這種知識發(fā)展的循環(huán)(個(gè)人對網(wǎng)絡(luò )對組織)使得學(xué)習者通過(guò)他們所建立的連接在各自的領(lǐng)域保持不落伍。
聯(lián)通主義表達了一種“關(guān)系中學(xué)(Learning by Relationships)”和“分布式認知(Distributed Cognition)”的觀(guān)念。
聯(lián)通主義把學(xué)習看作一個(gè)網(wǎng)絡(luò )形成過(guò)程，關(guān)注形成過(guò)程和創(chuàng )建有意義的網(wǎng)絡(luò )，其中也許包括技術(shù)中介的學(xué)習，承認當我們吁別人對話(huà)的過(guò)程中學(xué)習發(fā)生。聯(lián)通主義強烈地關(guān)注外部知識源的聯(lián)結，而不僅僅設法去解釋知識如何在我們的頭腦中的形成。
五、結語(yǔ)
以上我們梳理了技術(shù)發(fā)展的概況和學(xué)習理論的演化史，從中可以看出，教育技術(shù)與學(xué)習理論在發(fā)展過(guò)程中，呈現出大致的對應情況。一定的學(xué)習理論，是基于一定的教育技術(shù)水平而產(chǎn)生的，是針對當時(shí)的教學(xué)狀況的，與當時(shí)的整個(gè)教育水平相適應的。
社會(huì )在發(fā)展，歷史在進(jìn)步。從古至今教育技術(shù)的發(fā)展呈現出越來(lái)越人性化的趨勢，相應地，學(xué)習理論的演化也表現出相同的趨勢。從行為主義，到認知主義、人本主義，再到建構主義、聯(lián)通主義，人的因素所占的比重越來(lái)越大。從只注重人的智力因素，到開(kāi)始關(guān)注人的情感、等非智力因素，學(xué)習理論越來(lái)越深入到人的內心世界，越來(lái)越接近于人的本質(zhì)�？茖W(xué)技術(shù)的發(fā)展日新月異，更新的技術(shù)也會(huì )進(jìn)人到教育領(lǐng)域。在未來(lái)，當新技術(shù)在教育中大規模使用時(shí)，必然會(huì )對教育產(chǎn)生重要的影響，一定會(huì )催生出新的學(xué)習理論。
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