淺談兒童自我中心主義論文（精選5篇）
在學(xué)習、工作中，大家最不陌生的就是論文了吧，論文的類(lèi)型很多，包括學(xué)年論文、畢業(yè)論文、學(xué)位論文、科技論文、成果論文等。相信寫(xiě)論文是一個(gè)讓許多人都頭痛的問(wèn)題，下面是小編為大家收集的淺談兒童自我中心主義論文，歡迎閱讀與收藏。
淺談兒童自我中心主義論文 篇1
論文摘要：自我中心主義是兒童精神的基本特質(zhì)，兒童的泛靈論也可以看作是對于自我中心主義的曲折反映，采用了問(wèn)卷法與實(shí)驗法，對小學(xué)一、二、三年級共138名6～11歲兒童自我中心主義進(jìn)行了研究和分析，結果發(fā)現：
(1)兒童的思維在分析某些復雜問(wèn)題時(shí)帶有自我中心主義，但某些簡(jiǎn)單清晰能夠聯(lián)系兒童自身實(shí)踐經(jīng)驗或兒童感興趣的問(wèn)題時(shí)又相對客觀(guān)：
(2)每個(gè)兒童都有不同不同程度的自我中心主義，這種自我中心主義隨年齡的增長(cháng)，在邏輯問(wèn)題的分析上會(huì )逐漸減弱，趨于理性客觀(guān)分析問(wèn)題，但在個(gè)性心理的養成上會(huì )逐漸顯現出來(lái)，如自私，占有欲等，應對兒童加以教育和引導，從小培養其寬容，為他人著(zhù)想的個(gè)性。
論文關(guān)鍵詞：兒童 自我中心主義 研究 實(shí)驗
1、引言
皮亞杰認為前運思階段的兒童思考問(wèn)題的基本方式是以自我為中心的，他稱(chēng)之為自我中心主義，這里要注意的是所謂的自我中心并不是指兒童很"自私"或"不考慮別人的利益"，而是指兒童僅從自己的角度去表征世界，不認識別人具有與自己不同的觀(guān)點(diǎn)，并相信別人的觀(guān)點(diǎn)、想法和情緒體驗都是和自己一樣的。在皮亞杰著(zhù)名的"三山問(wèn)題"實(shí)驗中，研究結果表明，6歲到7歲以下的幼兒一般不能完成這一任務(wù)，兒童總是根據他自己的視角位置來(lái)選擇照片。皮亞杰指出自我中心主義的另一種表現形式是所謂"泛靈論思維"，即兒童認為非生物客體也具有各種生命客體的特征，如有思想、觀(guān)點(diǎn)、愿望、意圖和情緒感受能力等等，就像他自己一樣。這表明兒童傾向于用人類(lèi)的目的解釋各種自然現象，認為他們是人為的，因此皮亞杰斷言，前運思階段的兒童的思維也是前因果性的，即不能對各種現象作出真正的因果性解釋。但近年來(lái)一些研究結論對皮亞杰的實(shí)驗理論提出質(zhì)疑，唐納森曾介紹過(guò)她的同事所做過(guò)的一系列有關(guān)兒童觀(guān)點(diǎn)采擇的實(shí)驗，研究結果表明，90%的3.5～5歲兒童能正確完成測試，也就是說(shuō)，他們能采擇別人的物理視角。
這一研究和皮亞杰的"三山實(shí)驗"結論不同的原因在于唐納森的實(shí)驗能緊密聯(lián)系幼兒的生活經(jīng)驗。而"三山問(wèn)題"實(shí)驗不能引起兒童的興趣，也不明白主試為什么要他這樣做。近年來(lái)，研究人員進(jìn)行了大量有關(guān)兒童社會(huì )采擇能力的研究，撒茲和格爾曼的實(shí)驗就證明了4歲兒童在進(jìn)行言語(yǔ)交際活動(dòng)時(shí)，是能夠根據不同的交談對象的需要和能力來(lái)調節自己言語(yǔ)造句法的表達，這里，兒童并沒(méi)有表現出自我中心主義。筆者曾用中國古代寓言《東郭先生和狼》的圖畫(huà)故事書(shū)為刺激材料探查了我國幼兒觀(guān)點(diǎn)采擇能力的發(fā)展。研究表明，70%的4歲被試能把自己和別人獲得的不同視覺(jué)信息區分開(kāi)來(lái)，兒童并不認為自己知道，別人也知道：80%以上被試能依據不同人所獲得的不同社會(huì )信息將他們的觀(guān)點(diǎn)彼此區分開(kāi)來(lái)，而且能站在第三者的立場(chǎng)上，觀(guān)察故事不同角色之間的相互作用。研究者依據同樣的故事內容情節，制作了澳大利亞版本的測試材料，在澳大利亞的幼兒中作跨文化對比研究，結果發(fā)現了同樣的發(fā)展趨勢。
現代心理學(xué)家普遍相信"泛靈論"不是幼兒固有的思維特征。筆者曾用個(gè)別訪(fǎng)談法探查了3～5歲幼兒是否具有區分生物和非生物的初步知識。結果表明，大多數3歲幼兒也能認識到人具有各種高級生物的特征，而洋娃娃和石頭則不具備這些特征。當問(wèn)及幼兒為什么人能做某種活動(dòng)，而石頭和洋娃娃卻不能時(shí)，大部分3～5歲能應用"自主運動(dòng)"這一標準作出區分。皮亞杰的任務(wù)中向幼兒提出的問(wèn)題太難，已超出了兒童所能理解的范圍，而兒童力圖用自己的知識經(jīng)驗去解釋它，從而表現出"泛靈論"的傾向也就不足為怪了。
2、研究方法
2.1被試
選取宿遷市宿城區實(shí)驗小學(xué)一年級、二年級、三年級各一個(gè)班，共138人作為被試，其中一年級44人，男21人，女23人：二年級45人，男22人，女23人：三年級49人，男25人，女24人。
2.2工具
本研究主要采用了以下工具：
(1)自編的兒童自我中心主義調查問(wèn)卷，問(wèn)卷包括一段簡(jiǎn)單的寓言故事，即東郭先生和狼的故事，和兩個(gè)問(wèn)題，第一個(gè)問(wèn)題探查兒童能否把自己和別人獲得的不同視覺(jué)信息區分開(kāi)來(lái)，第二個(gè)問(wèn)題探查兒童能否依據不同人所獲得的不同社會(huì )信息將他們的觀(guān)點(diǎn)彼此區分開(kāi)來(lái)。
(2)一些正面畫(huà)有圖畫(huà)，反面為空白的紙張，用來(lái)做兒童是否能將圖片正確的一面面向對方的實(shí)驗。以上都是參考方富熹，方格所著(zhù)的《兒童發(fā)展心理學(xué)》里的實(shí)驗方法。
(3)45顆包裝精美的糖果，用于在每個(gè)年級做兒童是將糖果先給自己還是給他人的實(shí)驗。
2.3研究程序
首先在選取的三個(gè)班級中，請被試完成自編的兒童自我中心主義調查問(wèn)卷，收回有效問(wèn)卷138份。在一年級的調查中，因為一年級學(xué)生很多生字都還不認得，也不能很好的理解東郭先生和狼的故事內容，所以問(wèn)卷發(fā)下去后學(xué)生們都反映不會(huì )回答，于是我在講臺上將該故事聲情并茂的講了一遍，并向學(xué)生提問(wèn)與故事有關(guān)的兩個(gè)問(wèn)題，即
1.獵人知道東郭先生的口袋里有狼嗎
2.東郭先生知道自己的口袋里有狼嗎?讓學(xué)生們將答案寫(xiě)在紙上交給我。
其次對一年級學(xué)生做了關(guān)于將圖片展示給他人的實(shí)驗，即讓20個(gè)小學(xué)生將一些正面有圖畫(huà)，反面為空白的圖片展示給他的同桌看，給兒童的圖片有些是方向顛倒的，看他能否將正確的一面展示給同桌。
最后在一到三年級的三個(gè)班各隨機選擇15名學(xué)生，并給他們一顆包裝精美的糖果，問(wèn)他們不考慮任何社會(huì )因素，第一感覺(jué)是將糖果給自己還是給自己的同桌。
2.4數據處理
首先以年級和性別作為依據，將一到三年級的'調查問(wèn)卷進(jìn)行分類(lèi)統計，將回答全部正確的歸為一類(lèi)，將答案不完全正確的或錯誤的將答案記錄下來(lái)進(jìn)行分析.
其次對一年級的展示圖片實(shí)驗結果因被試全部測試正確所以不需要統計。
最后以年級為依據，將在一到三年級隨機選擇15名學(xué)生做給學(xué)生糖果的實(shí)驗結果按給自己和給他人進(jìn)行分類(lèi)統計，并繪制成表格形式。
3、結果與分析
統計的結果如下：一年級學(xué)生調查問(wèn)卷回答全部正確的有40人，其中男生19人，女生21人，只回答一個(gè)否定答案的有3人，女生2人，男生1人，只回答一個(gè)肯定答案的有1人，是男生;二年級回答全部正確的有40人，其中男生20人，女生20人，第一個(gè)回答錯誤的有4人，2個(gè)男生2個(gè)女生，回答全部錯誤的有1人，是女生;三年級回答全部正確的有47人，男生25人，女生22人，第二個(gè)問(wèn)題回答錯誤的有1人，是女生，只回答一個(gè)肯定答案的有1人，是女生。
在一年級做的實(shí)驗中被試20人均能讓畫(huà)有圖畫(huà)的圖片正面對著(zhù)旁邊的同桌，并把大多數顛倒的圖片方向順過(guò)來(lái)，說(shuō)明6～8歲兒童是基本能夠考慮別人不同的視角觀(guān)點(diǎn)的。
從第一個(gè)調查問(wèn)卷和第二個(gè)實(shí)驗對比后可以看出小學(xué)生對于給同桌展示圖片這種簡(jiǎn)單的實(shí)驗都能做到而對于關(guān)于東郭先生和狼故事的調查問(wèn)卷卻有錯誤，且每個(gè)年級都有不同程度的錯誤，說(shuō)明兒童對于簡(jiǎn)單問(wèn)題能做到客觀(guān)分析，而對于較復雜問(wèn)題的回答則呈現出自我中心主義的特點(diǎn)，以自己的觀(guān)點(diǎn)來(lái)分析事物。但第二個(gè)問(wèn)題在一到三年級的錯誤率就較小，說(shuō)明6~11歲兒童分析問(wèn)題時(shí)基本擺脫自我中心主義，能客觀(guān)分析事物。第三個(gè)實(shí)驗中，兒童年齡越大越考慮自己的需求，說(shuō)明兒童的自我中心主義隨年齡增長(cháng)并沒(méi)有消失，而是轉化為性格中的一部分，如自私，占有欲等。
4、討論
近年來(lái)，不少研究者對皮亞杰關(guān)于前運思的理論主張提出了挑戰。他們認為皮亞杰實(shí)驗任務(wù)中向兒童提的問(wèn)題太難，超出了兒童的知識經(jīng)驗，同時(shí)，任務(wù)中向兒童提供的信息量過(guò)大，因此往往不能反映幼兒真正的認知能力。皮亞杰也忽視了在日常生活情景中幼兒經(jīng)常能作出各種有效的推理。所以近年來(lái)的研究人員通過(guò)簡(jiǎn)化實(shí)驗要求，降低任務(wù)難度，減少任務(wù)變量，排除干擾因素，使任務(wù)生動(dòng)有趣等方法，致力于發(fā)掘前運思兒童的認知能力。在此基礎上，我選擇了操作簡(jiǎn)單，結果明確的研究方法對6~11歲兒童進(jìn)行了測試。實(shí)驗結果同皮亞杰的實(shí)驗綜合起來(lái)分析，讀者可以發(fā)現：當簡(jiǎn)化實(shí)驗任務(wù)，緊密聯(lián)系幼兒熟悉的經(jīng)驗時(shí)，幼兒已開(kāi)始表現出邏輯思維能力，而且這種能力已經(jīng)基本穩定。兒童的自我中心主義隨年齡增長(cháng)，會(huì )漸漸減弱，但并未消失，而是表現在日常生活的某一方面，如在糖果實(shí)驗中，年級越高的學(xué)生并不一定愿意把糖果分給同桌，反而是更多的將糖果給自己，問(wèn)及原因時(shí)，兒童都說(shuō)自己想要吃糖果，而沒(méi)有考慮到自己的同桌也想要吃糖果，我認為這也是自我中心的一種表現，只考慮自己的需求，而沒(méi)有考慮到他人也有同樣的需求。所以我認為兒童的自我中心主義在個(gè)性心理的養成上會(huì )逐漸顯現出來(lái)，如自私，占有欲等。
5、結論
兒童的思維在分析某些復雜問(wèn)題時(shí)帶有自我中心主義，但某些簡(jiǎn)單清晰能夠聯(lián)系兒童自身實(shí)踐經(jīng)驗或兒童感興趣的問(wèn)題時(shí)又相對客觀(guān)。每個(gè)兒童都有不同不同程度的自我中心主義，這種自我中心主義隨年齡的增長(cháng)，在邏輯問(wèn)題的分析上會(huì )逐漸減弱，趨于理性客觀(guān)分析問(wèn)題，但在個(gè)性心理的養成上會(huì )逐漸顯現出來(lái)，如自私，占有欲等，應對兒童加以教育和引導，從小培養其寬容，為他人著(zhù)想的個(gè)性。
6、研究后的反思
在小學(xué)進(jìn)行實(shí)驗操作的時(shí)候，有些問(wèn)題沒(méi)有考慮周全，第一個(gè)是在進(jìn)行問(wèn)卷調查的時(shí)候沒(méi)有考慮到低年級兒童的理解能力，而將大篇幅的語(yǔ)言故事發(fā)下去讓其閱讀，結果一二年級的學(xué)生都說(shuō)看不懂，所以我轉換策略，用聲情并茂講故事的形式將故事演繹出來(lái)并問(wèn)學(xué)生問(wèn)題，這才成功完成研究，我了解到應該多以?xún)和慕嵌人伎紗?wèn)題，試著(zhù)理解兒童的心理狀態(tài)，換位思考，才能更好的掌握兒童的心理特征。第二個(gè)就是在進(jìn)行第三個(gè)糖果實(shí)驗的時(shí)候，一開(kāi)始，我是以口頭表述的形式來(lái)訪(fǎng)問(wèn)兒童的，即問(wèn)如果給其一個(gè)蘋(píng)果，不考慮任何社會(huì )因素或其他想法，兒童的第一反應是把蘋(píng)果給別人還是給自己，結果一到三年級兒童基本上都說(shuō)要給別人，這個(gè)結果并不是我所想的，于是我改變策略，以實(shí)物來(lái)操作，再一次實(shí)驗，結果就發(fā)生了改變，部分兒童選擇把糖果給自己，我了解到，兒童的行為在童年期受到社會(huì )要求的影響很大，所以言行不一，這也會(huì )影響實(shí)驗結果，所以在某些情況下，以實(shí)物來(lái)進(jìn)行實(shí)驗操作是有必要的。
通過(guò)這一次的實(shí)驗和皮亞杰的實(shí)驗進(jìn)行對比后發(fā)現，皮亞杰強調的是成熟的能力，皮亞杰的標準實(shí)驗任務(wù)測的正是這種能力，而新近的研究成果強調的是發(fā)展中的還未成熟的能力，用標準的皮亞杰實(shí)驗任務(wù)測不出來(lái)，如果用這一靈活的階段概念來(lái)重新認識童年早期兒童的思維特點(diǎn)，可以用一句話(huà)來(lái)概括，即幼兒的思維是奇異的，它是邏輯和不合邏輯的推理的混合物。
參考文獻
1、方富熹,方格.《兒童發(fā)展心理學(xué)》.人民教育出版社,2004,121534
淺談兒童自我中心主義論文 篇2
�。壅�以荊州教育學(xué)院《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》課堂教學(xué)為例，針對學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)理論課中存在的教與學(xué)的主要問(wèn)題進(jìn)行了深刻分析，并根據學(xué)前專(zhuān)業(yè)培養目標及對幼兒教師要求的定位，提出了有效的解決方法，從而提高專(zhuān)業(yè)理論課教學(xué)質(zhì)量，幫助學(xué)生順利完成未來(lái)的學(xué)前教育工作，為其奠定堅實(shí)的理論基礎。
�。坳P(guān)鍵詞］學(xué)前教育；專(zhuān)業(yè)理論課程；教學(xué)問(wèn)題；方法
學(xué)前專(zhuān)業(yè)理論課程主要包括學(xué)前心理學(xué)、學(xué)前教育學(xué)及幼兒園活動(dòng)設計與實(shí)踐等等，這些專(zhuān)業(yè)理論課程對學(xué)生將來(lái)從事學(xué)前教育工作的重要作用顯而易見(jiàn)。但是，本人根據多年的教學(xué)工作，發(fā)現學(xué)生對學(xué)前專(zhuān)業(yè)理論課程的學(xué)習熱情遠不及舞蹈、聲樂(lè )、美術(shù)等專(zhuān)業(yè)技能課程。問(wèn)題何在？如何解決？文章根據本人在《學(xué)前兒童心理學(xué)》教學(xué)中的經(jīng)驗進(jìn)行了深入的探討，旨在提高教學(xué)質(zhì)量，培養具有全面綜合素質(zhì)與能力的新時(shí)期合格幼兒教師。
一、在學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)理論課程教學(xué)中存在的問(wèn)題
�。ㄒ唬⿲W(xué)生“學(xué)”的問(wèn)題
在學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生中普遍存在這樣一種想法：“專(zhuān)業(yè)技能要學(xué)好，專(zhuān)業(yè)理論無(wú)所謂”。從這樣的想法中不難看出學(xué)生對待專(zhuān)業(yè)理論課程的漠視態(tài)度。從教的這些年里，作為專(zhuān)業(yè)理論課教師，我發(fā)現該專(zhuān)業(yè)的學(xué)生在學(xué)習《學(xué)前兒童心理學(xué)》時(shí)，只有極少數學(xué)生能主動(dòng)學(xué)習，大多數的學(xué)生是為了應付考試或取得幼兒教師資格證書(shū)而學(xué)習的。學(xué)生之所以對專(zhuān)業(yè)理論課程缺乏學(xué)習的興趣和積極性，主要是因為舞蹈、聲樂(lè )、美術(shù)這些專(zhuān)業(yè)技能課的操作性強，學(xué)生直接參與表現的機會(huì )多，因此學(xué)生學(xué)習的興趣濃厚，積極性高。而不同于這類(lèi)運用形象思維的課程，學(xué)生在學(xué)習學(xué)前兒童心理學(xué)或其他專(zhuān)業(yè)理論課程時(shí)，則更多需要的是抽象思維。學(xué)科中的一些理論、概念對學(xué)生來(lái)說(shuō)既乏味又難以理解，再加上他們沒(méi)有深入幼兒園接觸過(guò)幼兒，對于幼兒的生理特點(diǎn)、心理特點(diǎn)以及如何利用幼兒的生理和心理特點(diǎn)進(jìn)行有針對性的教學(xué)，學(xué)生感覺(jué)遙遠而空洞。在被動(dòng)的學(xué)習中不得不采用機械記憶，在實(shí)踐中他們不知道該如何靈活運用這些理論知識來(lái)促進(jìn)自己工作，因此，覺(jué)得學(xué)習這些理論知識根本派不上用場(chǎng)，產(chǎn)生“學(xué)了無(wú)用”的想法也就很正常了。
�。ǘ┙處煛敖獭钡膯�(wèn)題
教育教學(xué)活動(dòng)是雙邊活動(dòng)，它包括了教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”。當今我們一直強調現代師生關(guān)系的“教學(xué)相長(cháng)”，它不僅僅包含師生關(guān)系互惠的嶄新特點(diǎn)，還告訴我們“教”與“學(xué)”彼此互相影響。而學(xué)前教育的專(zhuān)業(yè)理論課程教學(xué)模式多年來(lái)還是以課堂教學(xué)為主，課堂教學(xué)“填鴨式”“滿(mǎn)堂灌”的現象非常普遍。教師在教學(xué)中一味地照本宣科，教學(xué)單一甚至死板，教學(xué)理論陳舊缺乏吸引力，導致學(xué)生死記硬背應付老師，甚至產(chǎn)生厭學(xué)心理較普遍。所以，造成了教師講得筋疲力盡，學(xué)生聽(tīng)得迷迷糊糊的現狀。
二、提高學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)理論課堂教學(xué)實(shí)效性的方法
面對學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)理論課堂教學(xué)的這些現狀，本人根據自身多年的《學(xué)前兒童心理學(xué)》教學(xué)經(jīng)驗，探索了以下幾個(gè)方法，實(shí)施之后，頗具效果。
�。ㄒ唬╈`活運用案例教學(xué)
針對以上教學(xué)中的問(wèn)題，我認為可以采用案例教學(xué)法，給學(xué)生提出問(wèn)題和布置任務(wù)，讓學(xué)生從游離于課堂之外的狀態(tài)中走出來(lái)，參與到教學(xué)中，調動(dòng)學(xué)生學(xué)習的積極性從而自主地學(xué)習。教師在課堂上也不再是唱“獨角戲”，學(xué)生也不再充當“接收器”，而是師生一起討論思考，共同探討問(wèn)題，這樣就充分調動(dòng)了學(xué)生學(xué)習的主動(dòng)性，真正實(shí)現了教學(xué)相長(cháng)。
例如，在講解學(xué)前兒童言語(yǔ)發(fā)展中關(guān)于“口吃”的問(wèn)題時(shí)，我選取了一個(gè)案例：“最近，一位母親反映她3歲半的孩子患口吃至今已一年多。表現為一說(shuō)話(huà)便高度緊張，言語(yǔ)斷斷續續，尤其是在人多的場(chǎng)合更是如此。雖然夫婦倆經(jīng)常提醒、糾正孩子的說(shuō)話(huà)，但收效很小。據這位母親反映，他們夫婦倆及孩子的直系親屬的言語(yǔ)能力均屬正常；孩子的聽(tīng)覺(jué)、發(fā)音等器官及相關(guān)的言語(yǔ)系統經(jīng)醫院檢查也無(wú)異常。這位母親十分焦慮、苦惱，但不知怎樣做才好。請你幫這位母親就其孩子患口吃的原因進(jìn)行準確的分析并提出有效的矯治方法�！卑咐v完，學(xué)生已經(jīng)就案例中的小孩說(shuō)話(huà)“口吃”的問(wèn)題開(kāi)始竊竊私語(yǔ)。這個(gè)時(shí)候，我讓學(xué)生分組討論“兒童產(chǎn)生口吃的原因是什么？如何幫助案例中這個(gè)小孩？”問(wèn)題一出，學(xué)生七嘴八舌地展開(kāi)了討論。我仔細留意到絕大多數學(xué)生都積極地參與到了討論之中，學(xué)生的學(xué)習熱情超乎往常。小組討論分析后，由小組代表陳述討論結果。通過(guò)我的引導，學(xué)生很輕松地掌握了關(guān)于“口吃”產(chǎn)生的原因及矯正的方法。
在運用案例教學(xué)法時(shí)，教師可以通過(guò)給學(xué)生提供典型的具體教育情境，來(lái)豐富他們的感性認識，從而幫助他們縮短理論與教育現實(shí)的差距。透過(guò)此種方法，用鮮活的案例代替枯燥的理論，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習興趣，有助于學(xué)生主動(dòng)參與課堂討論。
當課堂案例教學(xué)逐步讓學(xué)生掌握了分析并解決問(wèn)題的基本方法時(shí)，還可以適時(shí)增加課后的案例分析，讓學(xué)生學(xué)會(huì )查找資料，收集信息，養成自覺(jué)、主動(dòng)的學(xué)習習慣，真正做到學(xué)以致用。
�。ǘ┎捎枚嗝襟w輔助教學(xué)
現代教育技術(shù)可以通過(guò)文字、視頻、動(dòng)畫(huà)等多種途徑，激發(fā)學(xué)生的.視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)等多種感官，生動(dòng)、形象地向學(xué)生傳遞知識。在《學(xué)前兒童心理學(xué)》教學(xué)中，我根據教學(xué)需要運用多媒體，對教學(xué)內容進(jìn)行及時(shí)處理或加工，既彌補了教材的不足，傳授了更多的知識，增加了教學(xué)容量；使抽象的內容具體化，復雜的理論簡(jiǎn)單化，有效解決了教學(xué)中的重難點(diǎn)，又調動(dòng)了學(xué)生參與學(xué)習活動(dòng)的積極性。如，在《學(xué)前兒童心理學(xué)》的第一節課上，我就以《幼兒園》這個(gè)紀錄片來(lái)開(kāi)場(chǎng)，讓學(xué)生一下子對幼兒園的生活了解了許多，無(wú)論是對幼兒、幼兒教師還是幼兒園都有了一個(gè)直觀(guān)的認識，并且幫助他們正確地認識了自己的所學(xué)專(zhuān)業(yè)，樹(shù)立起了職業(yè)責任感。
�。ㄈ├碚撀�(lián)系實(shí)踐教學(xué)
實(shí)踐教學(xué)是培養和提升學(xué)生職業(yè)技能的重要環(huán)節，是對學(xué)生進(jìn)行思想教育、勞動(dòng)教育和職業(yè)教育的有效途徑。教育實(shí)踐活動(dòng)對學(xué)生熟悉就業(yè)環(huán)境、了解學(xué)前教育特點(diǎn)、提高學(xué)生綜合實(shí)踐能力等具有特殊作用。因此，我在教學(xué)過(guò)程中將實(shí)踐教學(xué)貫穿于以下環(huán)節：
1、簡(jiǎn)講與精練結合
《學(xué)前兒童心理學(xué)》的許多內容抽象、概括、理論性強，僅憑講授，根本達不到學(xué)習效果。所以，在教學(xué)過(guò)程中，我除了用簡(jiǎn)潔明了的方式講解基礎理論外，還留出一定時(shí)間，讓學(xué)生有練習、驗證、交流的機會(huì )，讓學(xué)生參與課堂，深化對原理的理解。比如，我將《幼兒園課程》與《學(xué)前兒童心理學(xué)》很好地結合在一起，當完成“兒童認知發(fā)展”教學(xué)內容后，做了一次幼兒園語(yǔ)言活動(dòng)設計——《我的爸爸》，真正做到了將“兒童心理”與“兒童活動(dòng)”聯(lián)系在一起，讓學(xué)生知道了如何利用“兒童心理”來(lái)指導“兒童活動(dòng)設計”；又如，我還將《幼兒教師資格證》模擬考試題納入教學(xué)中，讓學(xué)生學(xué)會(huì )運用知識分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，加深對理論性知識的理解記憶，同時(shí)為今后考證奠定了堅實(shí)的基礎。
2、課堂與幼兒園結合
在學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)習的第一年，我校就安排了見(jiàn)習一周的教學(xué)環(huán)節，這樣做是為了盡可能多地創(chuàng )造機會(huì )，讓學(xué)生通過(guò)切身體驗，了解幼兒的生理、心理的發(fā)展特點(diǎn)。學(xué)生在見(jiàn)習過(guò)程中，發(fā)現并收集問(wèn)題，帶回課堂集體討論問(wèn)題，利用所學(xué)的理論知識提出了各種建議和措施，取得了單純的課堂教學(xué)所不能達到的效果。這樣學(xué)生既掌握了書(shū)本上的理論知識，也對以后的實(shí)習和就業(yè)做了一定的鋪墊。
在教學(xué)過(guò)程中，“如何提高學(xué)生對專(zhuān)業(yè)理論課程的學(xué)習興趣？如何幫助學(xué)生將理論應用于實(shí)踐？”這是學(xué)前專(zhuān)業(yè)理論課教師潛心探索和研究的重要課題，也是學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)培養合格的應用型幼兒教育工作者的需要。
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淺談兒童自我中心主義論文 篇3
摘要：現代中國兒童文學(xué)自20世紀初發(fā)生，經(jīng)歷一個(gè)多世紀的發(fā)展以后，在不同時(shí)代的社會(huì )語(yǔ)境與“外在環(huán)境”的影響下，文學(xué)價(jià)值觀(guān)念與評價(jià)標準呈現出非常鮮明的特征變化。在“兒童”與思想啟蒙、國家、民族、人性、文學(xué)、市場(chǎng)等多重價(jià)值元素之間，中國兒童文學(xué)在兒童、兒童之外兩大支點(diǎn)上建構著(zhù)自身的價(jià)值取向，為“兒童文學(xué)”這一獨特的文學(xué)類(lèi)型詮釋著(zhù)“中國”的文化內涵。在中國的歷史文化語(yǔ)境中梳理兒童文學(xué)價(jià)值觀(guān)念變遷的歷史，尋找厘清其中演繹的規律特征，是確立當下兒童文學(xué)評論價(jià)值體系的價(jià)值坐標與問(wèn)題意識，坐實(shí)價(jià)值體系的本土精神向度的必然邏輯起點(diǎn)。
關(guān)鍵詞：現代兒童文學(xué)；價(jià)值觀(guān)念；評價(jià)標準；形態(tài)
兒童文學(xué)價(jià)值觀(guān)念的研究屬于“兒童文學(xué)評論價(jià)值體系的理論建設”這一總體課題的組成部分。兒童文學(xué)評論價(jià)值體系屬于兒童文學(xué)批評理論范疇，該批評理論與兒童文學(xué)基本原理自然銜接，與既有批評理論的區別在于突出價(jià)值思維方式，研究以“價(jià)值評價(jià)”為核心的兒童文學(xué)批評原理，涉及到兒童文學(xué)價(jià)值觀(guān)念、價(jià)值評價(jià)標準之構成、批評理論、價(jià)值評價(jià)實(shí)踐等若干層次內涵。兒童文學(xué)評論價(jià)值體系理論建設的邏輯起點(diǎn)在對“兒童文學(xué)”質(zhì)的規定性的認識，以及以此為基座的兒童文學(xué)價(jià)值觀(guān)念的梳理反思上。
一、兒童文學(xué)與民族國家
想象兒童文學(xué)的特殊性主要來(lái)源于人的“年齡”差異以及伴隨的發(fā)展問(wèn)題。兒童文學(xué)是一類(lèi)專(zhuān)門(mén)關(guān)注“幼小者”精神成長(cháng)的文學(xué)。關(guān)注者是成人，準確地說(shuō)是“成人社會(huì )”。兒童文學(xué)是“大”對“小”、“長(cháng)”對“幼”施與的文學(xué)。這個(gè)活動(dòng)過(guò)程不可避免地涉及到兩類(lèi)主體，始終行走在兩類(lèi)在年齡上具有差異性的主體之間。兩類(lèi)主體各自所占有的位置，可能的關(guān)系建立及關(guān)系形態(tài)，都是具體的社會(huì )、時(shí)代的產(chǎn)物，是一時(shí)代的社會(huì )主潮與思想價(jià)值觀(guān)念影響下的結果。在世界范圍內，現代意義上自覺(jué)的兒童文學(xué)的發(fā)生，其前提基于“兒童”的被發(fā)現———對其區別于成人、具有“獨立”存在價(jià)值的肯定。兒童文學(xué)是人類(lèi)對“童年特別品質(zhì)的覺(jué)醒”的產(chǎn)物，這一覺(jué)醒的本質(zhì)便是價(jià)值認定。專(zhuān)門(mén)為孩子進(jìn)行創(chuàng )作，首先基于肯定、尊重、倡揚兒童的主體性，是兒童主體性進(jìn)入成人主體性視閾后的結果。也就是說(shuō)，這一文學(xué)活動(dòng)從一發(fā)生起，便是兩類(lèi)主體的對話(huà)過(guò)程。
從創(chuàng )作到閱讀接受，乃至批評，整個(gè)活動(dòng)鏈條都充滿(mǎn)了雙主體的聲音。這是兒童文學(xué)與生俱來(lái)的“質(zhì)”的規定性�；谶@種“質(zhì)”的規定性，兒童文學(xué)在審美價(jià)值與其作為“審美意識形態(tài)”的建構與表現特征上，便較文學(xué)特殊了起來(lái)，且關(guān)于其藝術(shù)價(jià)值的形成機制，來(lái)源與通道都較文學(xué)更曲折一些，因為它要打通生命進(jìn)程的早期階段。這一打通除了牽涉歷史的、文化的、民族的等社會(huì )性要素外，在終極價(jià)值上通常追求“人類(lèi)”、“生命”、“存在”等一些普世性的永恒命題。兒童文學(xué)是成人之于“童年”形成價(jià)值意識后的審美創(chuàng )造，這種價(jià)值關(guān)系發(fā)生的緣由、過(guò)程意義、功能指向都不是單一維度的，而是一個(gè)多元的、開(kāi)放的整體系統，始終伴隨著(zhù)成人社會(huì )對童年的認識與評價(jià)，通過(guò)“再現”童年與滿(mǎn)足兒童的審美需要而落實(shí)。我國現代意義上兒童文學(xué)的自覺(jué)發(fā)生是在上個(gè)世紀初，屬于社會(huì )變革與思想運動(dòng)的一個(gè)有機組成部分，也是19世紀下半葉以來(lái)世界范圍內兒童問(wèn)題逐步走向系統的科學(xué)研究的一個(gè)產(chǎn)物。
兒童“被發(fā)現”是社會(huì )進(jìn)步、人類(lèi)自我認識深化的一個(gè)結果。受西方思想影響，中國的這一問(wèn)題域在19世紀末20世紀初被關(guān)注并敞開(kāi)，一種現代的、嶄新的兒童觀(guān)、兒童教育觀(guān)被確立并逐步傳播開(kāi)來(lái)。童年視閾的擴展既是思想啟蒙的重要內容，也成為推動(dòng)思想變革的有力工具。無(wú)論是梁?jiǎn)⒊摹吧倌曛袊f(shuō)”，還是魯迅的“救救孩子”，“兒童”一詞所包蘊的價(jià)值內涵在其時(shí)被闡釋與倡揚時(shí)，它是被放置在一個(gè)足夠縱深開(kāi)闊的歷史與時(shí)代的語(yǔ)境中去進(jìn)行的。
這些偉大的思想家都把“兒童”與國家、民族重生的動(dòng)力與思想資源直接關(guān)聯(lián)，基于文化現實(shí)境遇放大了“兒童”一詞的語(yǔ)義，使它在文學(xué)層面上被“象征”地使用。因此，“兒童問(wèn)題”在現代中國躍出歷史地表時(shí)，它就是“中國問(wèn)題”提出的結果，是其重要內容，同時(shí)也是解決問(wèn)題的有效出路�，F代兒童文學(xué)又是“兒童問(wèn)題”的必然結果�！靶氯恕笔恰靶聡钡谋仨毲疤�，而“新人”又需要新的教育材料與精神營(yíng)養，所以，專(zhuān)門(mén)寫(xiě)給兒童閱讀的、以滿(mǎn)足他們嗷嗷待哺狀態(tài)的“兒童的”文學(xué)便應運而生了。20世紀早期，文化知識界首先經(jīng)歷了對“兒童文學(xué)”“是什么”的“事實(shí)認知”，期間有各式各樣的“定義”表達，這些定義的共同趨向是從兒童文學(xué)的樣態(tài)、對兒童的價(jià)值功能等角度立言的，如“由兒童的感官可以直接訴于其精神的堂奧者”、“應兒童天性最高部分之要求”、“喚起兒童的'興趣和想象”等。
實(shí)際上，這些“事實(shí)認知”中包含著(zhù)對“兒童”與“兒童文學(xué)”兩個(gè)層面的認知，經(jīng)由新思想的洗禮，國人更加注重以科學(xué)的態(tài)度去尊重兒童的本能、天性需求，尊重其自然的心理訴求，因此提供的文學(xué)材料要符合其認知發(fā)展的規律，是以?xún)和癁楸疚坏�。這樣的文學(xué)觀(guān)念中既有對兒童科學(xué)意義上的“真實(shí)”的追問(wèn)，又內含著(zhù)我們“應該”給兒童什么“價(jià)值認知”層面的判斷，定義中被頻繁提及的如“想象”、“情感”、“趣味”、“藝術(shù)”等層面的關(guān)鍵詞匯則主要指向“審美”。再加上“兒童問(wèn)題”最初緣起的動(dòng)因又是“國家民族”的存亡與發(fā)展，本質(zhì)上訴諸政治功利色彩。所以我國現代兒童文學(xué)觀(guān)念從一誕生起，就面臨著(zhù)幾重價(jià)值觀(guān)念的交織融合，“功利—審美—真實(shí)”這三個(gè)維度緊跟中國現代文學(xué)整體文學(xué)價(jià)值觀(guān)的變化趨勢，但也在自身的類(lèi)別范疇內演繹著(zhù)具體的特征，或完成著(zhù)自身的文學(xué)目標與任務(wù)。在百年的發(fā)展歷程中，應每一時(shí)代特點(diǎn)的要求，兒童文學(xué)價(jià)值觀(guān)念在三個(gè)維度的重心不一，對三者關(guān)系的內涵辯證思考不一，且同一時(shí)代不同的人對三個(gè)維度內涵的理解也存在差異性，同時(shí)，由于兒童文學(xué)的文學(xué)世界存在兩類(lèi)主體的“質(zhì)”的規定性，這其中“兒童與成人”兩類(lèi)主體之間實(shí)際上始終存在著(zhù)“話(huà)語(yǔ)權限制”的問(wèn)題，也即兩類(lèi)主體在對待功利、審美、真實(shí)之間存在著(zhù)內部“對抗”，或即便在成人主體內部，又因不同訴求而伸張著(zhù)差異性?xún)r(jià)值追求，使得兒童文學(xué)的價(jià)值觀(guān)念在不同時(shí)期面貌與內涵殊異。
二、“兒童本位”與“兒童世界”對兒童文學(xué)的價(jià)值認定
首先基于對童年存在價(jià)值的發(fā)現與對童年作為一種精神資源的價(jià)值肯定上，自然這些認定的前提與目的都是基于人的、人類(lèi)的全面發(fā)展。兒童文學(xué)是為童年謀求幸福的文學(xué)，這種價(jià)值追求既滿(mǎn)足兒童成長(cháng)期的“當下”的精神需求，實(shí)現其精神自由，同時(shí)又為兒童未來(lái)的發(fā)展打下深厚的人文素養根基，培養其做人的基本規范與高貴的精神人格�；趯ν甓嘀氐膬r(jià)值投射，處于特定時(shí)代中的“成人”兒童文學(xué)作家對童年的價(jià)值認同形態(tài)便決定了兒童文學(xué)價(jià)值觀(guān)念的基本格局。在我國現代早期兒童文學(xué)的發(fā)生時(shí)期，思想文化界從多種路徑去理解與闡釋兒童文學(xué)及童年作為精神資源的價(jià)值意義，在我們上述所言的“功利—審美—真實(shí)”之間，這些價(jià)值認同和表達時(shí)有交叉，形成的理論探索與文學(xué)實(shí)踐都已成為本學(xué)科價(jià)值學(xué)建構的基石，其豐富多元的價(jià)值認同形態(tài)為我們確立了兒童文學(xué)價(jià)值判斷基礎的坐標體系，除了民族國家想象維度之外，在環(huán)繞“兒童”這一中心要素去理解與闡發(fā)時(shí)，以下兩個(gè)層面的思想建構也是非常重要的。一是真正立足于兒童本位，以“人”的價(jià)值視野去看待健全童年的深刻意義。這種吸納了西方現代文明的思想認識顛覆了中國封建正統觀(guān)念中“父與子”的關(guān)系模型，賦予了兒童絕對的主體地位。魯迅清醒地認識到兒童的自由來(lái)自于“我們現在怎樣做父親”，“革老子的命”是中國現代性思想的一個(gè)表現�！皟和笔俏幕�、思想觀(guān)念建構的產(chǎn)物。新文化運動(dòng)為中國“新兒童”形象的建構創(chuàng )造了可能，而這種可能的權柄完全握在成人的手中，它就滲透在日常生活的每一個(gè)細節中，無(wú)處不在。
“如何”以?xún)和癁楸疚�？從本質(zhì)上看便不是一個(gè)“兒童問(wèn)題”，而是一個(gè)“成人問(wèn)題”。五四時(shí)期在此方面的思想啟蒙其實(shí)都是針對成人的，“成人”是“兒童”的邏輯前提，任何一個(gè)時(shí)期從事于兒童問(wèn)題工作的人首先、最終面對的都是成人之于兒童的“價(jià)值關(guān)系”的建立�！皟和疚弧钡目赡茉谟诔扇藢和淖鹬�，身體力行、具體而微關(guān)注后的“同情”�！皟和疚弧痹緵](méi)有那么高大上，事實(shí)上它就是瑣碎的，日常的，以?xún)和纳顬楦狙由扉_(kāi)來(lái)的。周作人對這一點(diǎn)體悟得很深刻。他關(guān)心孩子的啼哭，他們的委屈、游戲、玩具，當然更重要的是給孩子的讀物，大人的教育方式等，從1912年到1963年，周作人寫(xiě)作的兒童主題的文章有100多篇。周作人對兒童的“同情”是超越時(shí)代限制的。周作人的認識與立論完全是從兒童自身的精神健康著(zhù)眼的，他力主為兒童提供適宜他們所用的精神產(chǎn)品。所以他在很早的時(shí)候便搜求紹興兒歌童話(huà)，以為兒童教育之資材。他最早推動(dòng)了中國古代兒歌研究，將古代被“讖緯”之說(shuō)禁錮的兒歌解放出來(lái)，還原其“兒童歌謳之詞”的“兒童的文學(xué)”的地位。他研究古童話(huà)，探索原始思維與兒童思維的相通性，為童話(huà)的藝術(shù)地位正名。他的這些文化建設都是破舊立新的，在我國現代兒童文學(xué)意識的萌芽之時(shí)，他率先自覺(jué)地從民族文化資源中勘探深挖，積極為兒童獲取文學(xué)養料，他對“兒童本位”的踐行既是理論的，又是實(shí)踐的。二是建造一個(gè)“兒童世界”，發(fā)現童年精神生態(tài)價(jià)值。中國傳統文化重實(shí)用理性，這使其遠離了以“超現實(shí)性”為基本特征的兒童思維與童心世界。但歷史上的中國，對“兒童”“童真”作為一種精神資源的發(fā)現也有精辟的論述，如老子的“復歸于嬰兒”，李贄的“童心說(shuō)”，都強調了返璞歸真、絕假純真的“童真”“童心”的理想存在境界。但是這些珍貴的論述與主流社會(huì )思想相比還是太微弱了，童年的精神生態(tài)價(jià)值只有在近現代的社會(huì )變革中才能涌動(dòng)出來(lái)。我國現代兒童文學(xué)發(fā)生時(shí)最重要的貢獻就是在精神層面創(chuàng )建出一個(gè)“兒童世界”，這個(gè)世界就是專(zhuān)門(mén)提供給孩子們的，讓他們在其中自由徜徉，這在古代封建社會(huì )是不可能存在的。但是這個(gè)世界的獲得必須經(jīng)由成人的體悟與認同，由成人的文學(xué)創(chuàng )造將其具象化。
1921年郭沫若在《兒童文學(xué)之管見(jiàn)》一文中，從兒童文學(xué)對人性熏陶的宏偉效力談起，指出建設兒童文學(xué)的重要性與迫切性。在辨析與描述兒童文學(xué)的本體屬性時(shí)，郭沫若使用了很多空靈般的、“銀光幻境”效果的語(yǔ)詞去努力形容與再現一個(gè)“兒童的世界”。他說(shuō)，“兒童文學(xué)不是些平板淺薄的通俗文字”，“兒童文學(xué)當具有秋空霽月一樣的澄明，然而決不像一張白紙。兒童文學(xué)當具有晶球寶玉一樣的瑩澈，然而決不像一片玻璃”。他引用泰戈爾《新月集》中《嬰兒的世界》進(jìn)一步表達兒童世界的圣潔與光華：“此世界中有種不可思議的光，窈窕輕淡的夢(mèng)影；一切自然現象于此都成為有生命、有人格的個(gè)性；不能以‘理智’的律令相繩，而其中自具有赤條條的真理如像才生下地來(lái)的嬰兒一樣。所以?xún)和膶W(xué)的世界總帶些神秘的色彩�！惫綦m在以理論的方式表達對兒童文學(xué)的理解，但他總是情不自禁地使用很多感性的語(yǔ)言去對應兒童文學(xué)的審美特質(zhì)。我們能深切地感受到他在這個(gè)表達過(guò)程中的“同情”與喜悅。1921年11月15日，葉圣陶創(chuàng )作了第一篇童話(huà)《小白船》，這篇童話(huà)的樣貌最典型地代表了我國現代兒童文學(xué)在初生期對經(jīng)典童話(huà)特質(zhì)的文學(xué)理解�！靶“状笔且粋�(gè)非常唯美、有童年質(zhì)感的“擺渡”意象，它載著(zhù)兩個(gè)純真可愛(ài)的孩子，在純粹的、美的自然世界里遨游，抵達浪漫的田園人生。這就是葉圣陶對兒童世界的想象與描繪，也代表了一個(gè)時(shí)期知識分子內心的“圣殿”與對理想人生的憧憬�！靶“状焙翢o(wú)疑問(wèn)是一個(gè)可能的載體，一種通道。從表面看它是大人為孩子創(chuàng )造的，是孩子們嬉戲游玩的工具；但從其深層的語(yǔ)義象征看，它表達的是一代知識分子在變革的大時(shí)代的惶惑中為自己尋覓的安頓心靈的居所。這一居所有“去往”的意旨，指向的是理想與自由。也就是說(shuō)，“兒童世界”與成人作家們的心靈追求形成了同構的思想效能。
1922年1月7日，中國最早的兒童文學(xué)刊物《兒童世界》創(chuàng )刊，鄭振鐸主編。這是一份既能滿(mǎn)足孩子們的閱讀需求，又在很大程度上可以寄托、放飛五四知識分子不羈心靈的精神園地。在1922年3月11日發(fā)行的《兒童世界》上，發(fā)表有鄭振鐸（署名ST）自己寫(xiě)的一首詩(shī)歌，題名為《云與燕子》：“云在天上飛/燕子在水面上飛/輕絮般的白云呀/我如能坐在你上面/任風(fēng)吹送到海之邊/那是多么有趣呀”。作者的遐想充滿(mǎn)了孩子般的天真，但字里行間浸透了真情。在理解與闡釋“兒童世界”這一新生事物時(shí)，這一代知識分子都不自覺(jué)地勘探出了其巨大的精神生態(tài)價(jià)值，并將自我也自然地放置了進(jìn)去。這種放置甚至形成為“兒童崇拜”�！皟和绨荨笔且环N精神信仰。豐子愷在1928年所作的《兒女》⑦中這樣表達：“近來(lái)我的心為四事所占據了：天上的神明與星辰，人間的藝術(shù)與兒童�！蔽覀兛此⒘械倪@四種事物，“神性”、“詩(shī)性”、“童真”，在豐子愷的心目中是具有等同的價(jià)值的。通過(guò)觀(guān)察與“同情”身邊的孩子，豐子愷寫(xiě)下了大量抒發(fā)童真情懷、給孩子閱讀的文字。他說(shuō)，“天地間最健全的心眼，只是孩子們的所有物，世間事物的真相，只有孩子們能最明確、最完全地見(jiàn)到”，“世間的人群結合，永沒(méi)有像你們樣的徹底地真實(shí)而純潔”，他想挽留孩子的黃金時(shí)代在畫(huà)冊里，但是一想到孩子一長(cháng)大他的畫(huà)在世間已無(wú)可印證，那是何等可悲哀的事��！豐子愷的“兒童崇拜”指向了“拒絕長(cháng)大”，他對童年精神生態(tài)的體悟與表達代表了我國現代兒童文學(xué)一個(gè)特殊的高度，體現出那一時(shí)代我國學(xué)人對童年思想認識的深度。
三、“現實(shí)主義”與社會(huì )政治功能的強化
從世界范圍來(lái)看，兒童的發(fā)現與兒童文學(xué)的出現具有一般的規律性，是人類(lèi)自我認識與自我發(fā)展不斷深化的結果。但由于受不同的民族國家、歷史文化、社會(huì )進(jìn)程的深刻影響，兒童文學(xué)的審美意識形態(tài)屬性呈現出鮮明的民族性、國別性與時(shí)代性特征�！拔幕侨祟�(lèi)客觀(guān)化的一個(gè)歷史過(guò)程。一個(gè)國家的文化水平和質(zhì)量，仰賴(lài)于讓年輕人融入該社會(huì )的社會(huì )化過(guò)程———該過(guò)程使年輕人接受適宜的社會(huì )規范與價(jià)值標準，以利社會(huì )政治系統正常運作及保障該社會(huì )的持續性�！雹嘁虼�，意識形態(tài)是兒童文學(xué)與生俱來(lái)的屬性，“文本內容雖然難以歸類(lèi)，但都有一個(gè)共同的特性，那就是試圖去影響兒童的生活。也就是說(shuō)，兒童小說(shuō)無(wú)疑屬于文化實(shí)踐的領(lǐng)域，其存在的宗旨是將目標讀者社會(huì )化”⑨�！澳繕俗x者社會(huì )化”是在具體的社會(huì )語(yǔ)境中實(shí)施的，因此，不可能存在抽象的、脫離現實(shí)的兒童文學(xué)的“意識形態(tài)”功能。事實(shí)上，在上個(gè)世紀20年代，我國原創(chuàng )兒童文學(xué)在發(fā)展起步時(shí)，就面臨了這樣的價(jià)值選擇問(wèn)題，這一點(diǎn)在葉圣陶身上體現得最為充分，這也就是我們在本部分重點(diǎn)論述的現代兒童文學(xué)的又一重要價(jià)值觀(guān)念問(wèn)題。從創(chuàng )作《小白船》開(kāi)始，葉圣陶在短短一年的時(shí)間里，共創(chuàng )作童話(huà)23篇，后來(lái)結集出版。這就是中國有史以來(lái)的第一本原創(chuàng )童話(huà)集《稻草人》，魯迅將其判定為“是給中國的童話(huà)開(kāi)了一條自己創(chuàng )作的路的”。這“自己創(chuàng )作的路”是饒有深意的。這條路就是葉圣陶在以《小白船》為代表的美麗的童話(huà)夢(mèng)境書(shū)寫(xiě)之后的痛苦選擇，這一點(diǎn)鄭振鐸認識得最清晰，“我們讀他的《小白船》，《傻子》，《燕子》，《芳兒的夢(mèng)》，《新的表》及《梧桐子》諸篇，顯然可以看出他努力想把自己沉浸在孩提的夢(mèng)境里……然而，漸漸地，他的著(zhù)作情調不自覺(jué)地改變了方向……在成人的灰色云霧里，想重現兒童的天真，寫(xiě)兒童的超越一切的心理，幾乎是個(gè)不可能的企圖”。
葉圣陶從對“兒童世界”的美麗想象轉向童話(huà)的批判現實(shí)主義功能，這一價(jià)值觀(guān)念的逆轉深刻地說(shuō)明一個(gè)道理，作為“給定的”兒童文學(xué)，其文學(xué)表現的形態(tài)首先且主要取決于成人，取決于成人的思想觀(guān)念及精神狀態(tài)，而成人的這一切又取決于社會(huì )，取決于一時(shí)代的發(fā)展狀況以及對個(gè)體提出的具體要求。葉圣陶的個(gè)案經(jīng)驗很清晰地折射出社會(huì )環(huán)境之于“兒童文學(xué)”———這一特殊的文學(xué)類(lèi)型的根本影響作用，葉圣陶以自己的文學(xué)實(shí)踐探索了我國現代早期兒童文學(xué)的本土化道路，“現實(shí)主義”理路成為那個(gè)時(shí)代兒童文學(xué)所必然認同的價(jià)值歸宿。中國現代兒童文學(xué)是思想啟蒙運動(dòng)的直接產(chǎn)物。從其一誕生起，它就被置于了“兒童與現代中國建設”之精神高度來(lái)認識對待，其文學(xué)基因里承載了強烈的“國家”、“民族”等意義訴求，因此，在20世紀30年代社會(huì )政治形勢的變革潮流中，兒童文學(xué)“責無(wú)旁貸”地承擔起了時(shí)代的發(fā)展使命與責任，在文化思想領(lǐng)域開(kāi)始扮演著(zhù)更為重要的角色。左翼文藝運動(dòng)為中國兒童文學(xué)的發(fā)展注入了新鮮的血液，為其賦予了更高的社會(huì )價(jià)值地位，增進(jìn)了促進(jìn)其內涵發(fā)展的各種外部條件建設，如機構平臺，創(chuàng )作、出版及傳播力量等。左翼文藝運動(dòng)將兒童文學(xué)作為一項重要的文學(xué)事業(yè)來(lái)建設，使其在有組織的規劃中獲得了更為系統深入的發(fā)展。
20世紀30年代是中國兒童文學(xué)的關(guān)鍵轉型期。正如王泉根所指出的，“1930年前后的中國兒童文學(xué)在對自身價(jià)值功能的選擇上是一個(gè)極其重要的歷史性時(shí)刻。這一選擇主要體現在兩個(gè)方面：一方面，右翼勢力試圖讓兒童文學(xué)‘羽翼傳經(jīng)’重開(kāi)歷史倒車(chē)的逆流遭到了批判，兒童文學(xué)的文學(xué)地位、現代精神與藝術(shù)個(gè)性進(jìn)一步得到了鞏固與加強；另一方面，左翼文壇則從階級斗爭、民族振興的角度出發(fā)，要求兒童文學(xué)與整個(gè)左翼文學(xué)一樣注入‘革命范式’的理想主義激情，強化文學(xué)與時(shí)代、文學(xué)與革命的關(guān)系”輥輯訛。左翼文藝運動(dòng)將兒童文學(xué)直接帶入社會(huì )政治思想變革的最前沿，確立了極具本土價(jià)值趨向的兒童文學(xué)觀(guān)念，這一文化行為在兒童教育乃至現代中國思想史上都留下了非常重要、值得勘探研究的精神財富，同時(shí)也提供了可資反思借鑒的經(jīng)驗教訓。左翼文藝運動(dòng)在兒童文學(xué)事業(yè)的推動(dòng)上作了很多具體的、有的放矢的工作。左聯(lián)剛成立沒(méi)多久，就對兒童文學(xué)價(jià)值功能作了明確定位———“竭力和一切革命的斗爭配合起來(lái)”，這是中國現代兒童文學(xué)自發(fā)生以來(lái)第一次并軌于政治的轉折點(diǎn)。眾多左聯(lián)成員參與了左翼兒童文學(xué)的建設，創(chuàng )造出中國成人作家介入兒童文學(xué)創(chuàng )作的一個(gè)最高峰。
由于“階級斗爭”對兒童文學(xué)發(fā)展明確的規定性，左翼兒童文學(xué)作品在思想內容與創(chuàng )作風(fēng)格上形成了顯著(zhù)的特色。直接切入社會(huì )生活、揭露社會(huì )陰暗面、反帝愛(ài)國方面的題材較為集中，苦難兒童與革命洪流里成長(cháng)的紅色少年成為常見(jiàn)人物形象，英雄主義情懷亦是作家努力追求的�！罢鎸�(shí)性”與“現實(shí)感”是此一時(shí)期作家創(chuàng )作的價(jià)值指針，兒童文學(xué)的現實(shí)主義精神被注入了更多的時(shí)代內涵，兒童形象的塑造呈現出作家強烈的人文關(guān)懷，蹲下身子來(lái)，或彎下腰來(lái)注目與同情如此眾多的“被壓迫”的孩子們，成為了左翼作家們一個(gè)共同的情感與思想的著(zhù)力點(diǎn)。特定時(shí)代語(yǔ)境中一個(gè)個(gè)“柔弱”、“可憐”，甚至“瘋狂”的孩子被用文字細微地具象化了出來(lái)，永遠地活在了文學(xué)與思想史中。成人作家這樣大量、集中地對童年社會(huì )的“傾心”注視，創(chuàng )造出了一個(gè)非常重要的人文精神視域，“階級斗爭”的闡釋視角容易遮蓋其更為深刻的文化史意義。左翼作家們從童年視域這個(gè)重要的維度展開(kāi)的創(chuàng )作豐富了其時(shí)文學(xué)再現生活的廣度和深度，兒童文學(xué)的社會(huì )干預功能得到空前強化。左翼文藝運動(dòng)使現實(shí)主義快速地成為兒童文學(xué)的主流，甚至這種價(jià)值傾向也影響到兒童文學(xué)的譯介工作。適應時(shí)代的變革需求來(lái)調整兒童文學(xué)發(fā)展的美學(xué)形態(tài)，這是20世紀中國兒童文學(xué)非常顯著(zhù)的一種人文特色，左翼兒童文學(xué)是30年代此一特征的一個(gè)具體反映�，F實(shí)的政治需求催化了兒童文學(xué)的內生動(dòng)力，也因此而創(chuàng )造出其他任何時(shí)代所不可能具備的文學(xué)業(yè)績(jì)。但政治訴求的急迫性與功利性也必然會(huì )影響到文學(xué)表現的豐富性，限制了藝術(shù)磨礪與打造的成熟感，主題先行與概念化創(chuàng )作成為其時(shí)作家們難以逃脫的軟肋與通病，但毫無(wú)疑問(wèn)，30年代的左翼兒童文學(xué)就是在這樣的矛盾統一中承前啟后，為中國現代兒童文學(xué)書(shū)寫(xiě)出了屬于自己的文學(xué)篇章。
四、在革命與文學(xué)之間：兩個(gè)經(jīng)典個(gè)案的藝術(shù)啟示
兒童文學(xué)的“質(zhì)”的規定性是成人與兒童雙主體對話(huà)的產(chǎn)物�！耙庾R形態(tài)”屬性的強化實(shí)際上為兒童文學(xué)的創(chuàng )作帶來(lái)了高難度的要求。在葉圣陶之后，時(shí)隔十年，天才般的作家張天翼出現了，他承擔了一個(gè)更為宏大的文學(xué)愿望———以更為廣闊縱深的兒童文學(xué)長(cháng)卷去再現社會(huì )現實(shí)與揭示社會(huì )本質(zhì)矛盾。盡管年輕的張天翼其時(shí)僅有26歲，這與其作品中成熟的思想形成了鮮明的反差，這應該得益于他雖年輕卻豐富的人生經(jīng)歷，以及參與“左聯(lián)”革命活動(dòng)的重要經(jīng)歷。在將革命主張貫徹于兒童文學(xué)活動(dòng)中時(shí)，張天翼在“藝術(shù)”技藝的本體問(wèn)題上是有自己的自覺(jué)思考的，這種思考發(fā)生的緣由是他對兒童文學(xué)的本質(zhì)的認識，其核心是“我們應該如何給予孩子”，他既思考并也實(shí)踐探索了這種給予的路徑，所以他取得了成功。對自己堅持的標準，他后來(lái)有這樣的總結：
一、要讓孩子們看了能夠得到一些益處，例如使孩子們能在思想方面和情操方面受到好的影響和教育，在他們的行為習慣方面或是性格品質(zhì)的發(fā)展和形成方面受到好的影響和教育，等等。這是為孩子們寫(xiě)東西的目的。為了要達到這個(gè)目的，那么還要———
二、要讓孩子們愛(ài)看，看得進(jìn)，能夠領(lǐng)會(huì )�！瓕�(xiě)作時(shí)候的一切勞動(dòng)，苦功，以至藝術(shù)上的考究，技巧上的研究等等，也都是為這兩件事服務(wù)的。除了這兩件事———兩條標準以外，老實(shí)說(shuō)，我就不去考慮了。輥輰訛創(chuàng )作兒童文學(xué)是為了使兒童獲得教益，而所以能獲得的前提是孩子們必須喜歡閱讀，能夠進(jìn)入文學(xué)世界并能領(lǐng)會(huì )。張天翼一接觸兒童文學(xué)，便完全能夠把握住兒童文學(xué)的藝術(shù)肌理，他對此的理解與相應的美學(xué)處理都是游刃有余的。以?xún)和梢越邮艿姆绞饺リU釋重大的社會(huì )命題，或者說(shuō)試圖用“舉重若輕”的方式去表達自己的思想，形成了張天翼作品風(fēng)格在思想主題的嚴肅深刻性與文學(xué)形式層面的活潑有趣性之間巨大的張力。這樣的一種意識形態(tài)表達方式是我國現代兒童文學(xué)在本土化實(shí)踐中取得的藝術(shù)成就，其在落實(shí)兒童文學(xué)的“質(zhì)”的規定性上確實(shí)有自己獨到的藝術(shù)思考。
1940年代，另一位重要的童話(huà)作家嚴文井在處理這個(gè)問(wèn)題時(shí)的文學(xué)經(jīng)驗也充滿(mǎn)了審美判斷與藝術(shù)智慧。嚴文井從小對美的事物、美的語(yǔ)言天性敏感，但他專(zhuān)門(mén)創(chuàng )作童話(huà)是在去了延安之后，是在1940年間，那時(shí)他有充分的時(shí)間去讀書(shū)和思考。但這其中最關(guān)鍵的原因是延安的環(huán)境：“延安的物質(zhì)生活雖然艱苦，但是精神生活愉快，人和人的關(guān)系是友好的、平等的，互相間不需要什么戒備、猜疑，一個(gè)共同理想把人們變得親如兄弟，推動(dòng)人們天天向上。我感到了從所未有的溫暖和幸福�！也⒉徽嬲弥袊母锩�，然而卻朦朧地感覺(jué)到中國正在經(jīng)歷著(zhù)一場(chǎng)巨大變化，相信將來(lái)一切都會(huì )變得好起來(lái)。什么都可以變，什么都要變，許多想也想不到的奇異事情將要發(fā)生。于是我想到了童話(huà)�！陛佪嵱瀲牢木倪@段表述非常重要，因為他講出了時(shí)代特征與自身內在童話(huà)感覺(jué)的共鳴，“延安”的變化與奇跡激發(fā)了身處40年代的嚴文井創(chuàng )作童話(huà)的欲望，這種文學(xué)經(jīng)驗在中國兒童文學(xué)史上是非常特殊的，而且在現代中國思想文化史上也是非常重要的。一定的社會(huì )發(fā)展形態(tài)在某些關(guān)鍵時(shí)刻會(huì )深刻表現出一種“童年精神”，兒童文學(xué)作家是捕捉與記錄這種氣質(zhì)最適宜的人選。嚴文井個(gè)人的經(jīng)歷有力地證明了這一點(diǎn)。嚴文井創(chuàng )作童話(huà)的契機是“延安”的社會(huì )環(huán)境對他的觸動(dòng)，但在具體的藝術(shù)處理中，他對“時(shí)代性”、“社會(huì )性”的把握是充滿(mǎn)了思想與智慧的，他并沒(méi)有表層地、淺顯地、主題式地布局他的童話(huà)結構，而是首先追求童話(huà)作為“兒童的文學(xué)”的最根本的藝術(shù)內涵，從“寫(xiě)給兒童看”這一兒童文學(xué)的本體功能入手，去展開(kāi)文學(xué)性的表達，以及對兒童的教育與陪伴。
準確地說(shuō)，嚴文井是屬于那種心里真正有孩子，對孩子懷有大愛(ài)，對中國懷有大愛(ài)，因此而去關(guān)懷孩子，關(guān)懷祖國命運的作家。在40年代特殊的時(shí)代背景下，配合政治需求是兒童文學(xué)的主導價(jià)值取向，但是嚴文井對此并沒(méi)有作簡(jiǎn)單狹隘的理解，他將對兒童的培育與祖國未來(lái)的命運緊緊聯(lián)系在一起，從關(guān)愛(ài)兒童出發(fā)，努力鉆研童話(huà)精神內核，在作品中包蘊了兒童的、文學(xué)的、教育的、批判現實(shí)的等多重意義維度，立足具體時(shí)代，為中國原創(chuàng )兒童文學(xué)的發(fā)展做出了重要的貢獻。兒童文學(xué)價(jià)值觀(guān)念是社會(huì )實(shí)踐與文學(xué)實(shí)踐的產(chǎn)物，是我們建構兒童文學(xué)批評的價(jià)值理論直接的思想資源�！霸u價(jià)標準”是一個(gè)歷史范疇，它的形成與獲得是文學(xué)經(jīng)驗累進(jìn)的結果，不存在絕對抽象的、放之四海而皆準的“唯一性”的標準。今天我們討論兒童文學(xué)評論價(jià)值體系的理論建設，就是要從兒童文學(xué)的基本特質(zhì)入手，深深扎根于本土兒童文學(xué)發(fā)展演變的歷史脈絡(luò )中，梳理出那些與價(jià)值選擇、價(jià)值評價(jià)相關(guān)的文學(xué)事實(shí)，將其上升至“價(jià)值體系”的理論建設高度去總結與分析，以期推動(dòng)我國兒童文學(xué)的價(jià)值學(xué)研究。
淺談兒童自我中心主義論文 篇4
一、家庭教育資源是學(xué)前兒童教育的基礎性資源
(一)家庭教育資源的內涵
不同學(xué)科對家庭資源有著(zhù)各自不同的界定。從教育學(xué)角度看，家庭教育資源主要指子女在家庭發(fā)生社會(huì )化過(guò)程中能夠促進(jìn)他們的身心健康發(fā)展的家庭物質(zhì)與人文資源。即在家庭教育過(guò)程中，一切潛在的或顯現的、物質(zhì)的或精神的、客觀(guān)的或主觀(guān)的，可以發(fā)掘利用的，對兒童教育和心理發(fā)展產(chǎn)生重要影響的家庭人力、物力、財力和信息資源的總和。其中，人力方面的資源主要包括家長(cháng)的閑暇時(shí)間、職業(yè)、興趣和特長(cháng)等，物質(zhì)資源主要包括家庭中的各種經(jīng)濟支持、教育信息支持、環(huán)境支持和設備支持等。家庭教育資源是豐富多彩的，按幼兒活動(dòng)形式可分為生活類(lèi)、運動(dòng)類(lèi)、學(xué)習類(lèi)和游戲類(lèi)等。從家庭教育資源的概念中可以看出家庭資源的豐富性和復雜性，這就決定了家庭教育資源的功能不是單一的，而是多樣的，所以我們可從不同的角度去充分挖掘、利用它的各種教育功能。
(二)家庭教育資源的功能
1．家庭是幼兒園教育的重要合作力量
學(xué)前教育專(zhuān)家陳鶴琴曾指出:“幼兒教育是復雜的事情，不是家庭單方面所能完成的，也不是幼稚園能承擔的�！奔彝プ鳛榻逃Y源，體現在它是幼兒園教育的重要合作力量。家長(cháng)通過(guò)參與幼兒園教育，利用自身的職業(yè)特點(diǎn)與便利條件為幼兒園開(kāi)展活動(dòng)提供物質(zhì)方面和人力、智力以及知識經(jīng)驗的支持，積極配合幼兒園教育工作。從管理者的角度來(lái)看，家庭的關(guān)心、支持和監督評價(jià)也是做好幼兒園管理工作、提高幼兒教育質(zhì)量的重要促進(jìn)因素，要辦好幼兒園必須要取得來(lái)自服務(wù)對象的支持和幫助。家庭成員的參與為早期兒童教育機構提供了額外的人力資源，延伸了教育機構的范圍，為教師和管理者提供了額外的知識和技能。家長(cháng)可以為幼兒園教育活動(dòng)提供各種材料，比如，在幼兒園日常教學(xué)中需要一些生活中的材料，這時(shí)幼兒園就可以請求家長(cháng)協(xié)助搜集材料，從而使廢舊材料能夠變廢為寶，成為幼兒園的教學(xué)材料。
2．家庭能夠提供對幼兒的個(gè)別化指導
家庭是兒童成長(cháng)發(fā)展的第一個(gè)環(huán)境，由于家庭對兒童的影響最直接，家長(cháng)與兒童的關(guān)系最親密，因此家庭對其健康發(fā)展所起的作用是十分重要和獨特的，家庭教育對幼兒的個(gè)別教育也是幼教機構所不能代替的。家長(cháng)的參與，增加了幼兒園教育的人力資源，兒童獲得了更多的個(gè)別關(guān)注，而使得對幼兒進(jìn)行個(gè)別化的指導成為可能。同時(shí)家長(cháng)對孩子的發(fā)展與需要更加了解，對孩子的個(gè)體差異有更深的體會(huì )，能學(xué)會(huì )欣賞孩子并形成更為靈活的育兒態(tài)度。
3．家庭參與幼兒教育能夠提高家長(cháng)的教育能力
家長(cháng)參與幼兒園教育有助于發(fā)揮其自身?yè)碛械呢S富知識，增強自信心，提高他們在幼兒教育中的參與水平。積極引導家長(cháng)參與幼兒的探索活動(dòng)，會(huì )使家長(cháng)擁有正確的幼兒?jiǎn)⒚山逃哪繕艘庾R，提高自身素質(zhì)。在幼兒園利用家庭資源進(jìn)行教育的活動(dòng)中，家長(cháng)會(huì )對幼兒教育的價(jià)值、目標、內容和方法獲得更深入的理解，從而提高自身的教育能力，成為幼兒探索世界的好伙伴，也有利于幼兒園對家庭資源的充分利用。
二、園本資源是學(xué)前兒童教育的主要資源
(一)園本資源的內涵
《幼兒園教育指導綱要(試行)》明確指出:“幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動(dòng)環(huán)境，滿(mǎn)足他們多方面發(fā)展的需要，使他們在快樂(lè )的童年生活中獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗�！庇變簣@應充分開(kāi)發(fā)和利用一切可利用的園本資源，滿(mǎn)足幼兒多方面發(fā)展的需要。園本資源主要是指幼兒園教育中可利用的一切人力、物力和其他資源的總和。人力資源主要是指幼兒同伴群體和教師集體，物力資源主要是指幼兒園內的各項硬件設施和課程資源等，園本資源是學(xué)前兒童教育的主要資源。
(二)園本資源的功能
《幼兒園教育指導綱要(試行)》指出，同伴群體和教師集體是寶貴的教育資源，應充分發(fā)揮他們的作用。在園本資源中，幼兒同伴群體、幼兒教師群體是最重要的人的要素，幼兒園園舍、設備和設施條件是重要的物的要素，學(xué)前兒童的教育主要在這些人與物的相互作用中展開(kāi)。其中幼兒教師群體起著(zhù)關(guān)鍵和導向作用，幼兒園園舍、設備和設施條件等物的因素的功能也是顯而易見(jiàn)的，本文主要探討幼兒同伴群體和教師集體在幼兒教育中的功能。
1．幼兒同伴及同伴群體彼此間有一定的教育影響力
幼兒園是集體教養機構，為來(lái)自不同家庭的兒童提供了共同生活的場(chǎng)景，其與家庭教育個(gè)別化之最大區別在于，在具有教師指導下的.集體生活的教育影響下，幼兒同伴之間、幼兒與同伴群體和班級幼兒之間均可作為教育因素和資源互相影響。每個(gè)幼兒在這個(gè)共同生活的集體中，既是活動(dòng)和行為的主體，又是被他人認識和交往的客體。幼兒既可以主動(dòng)與其他伙伴交往，同時(shí)又能夠體驗到伙伴對自己的看法、態(tài)度和行為方式。幼兒與幼兒的交往在促進(jìn)社會(huì )性發(fā)展上，具有成人不可替代的作用。每個(gè)幼兒都有社會(huì )交往的需要，有被同伴承認、接納的需要。
他們會(huì )盡全力去學(xué)習如何加入同伴的圈子、學(xué)習公平友好交往的規則等，而這些行為習慣僅由教師直接教給幼兒則是很難掌握和改善的。同伴間的互相調節也是幼兒新經(jīng)驗的獲得和構建的重要途徑。同伴群體的作用不僅在于促進(jìn)兒童社會(huì )化的過(guò)程，而且還有助于幼兒獲得物理經(jīng)驗。同伴間有著(zhù)相似的知識經(jīng)驗背景，易于溝通和交流，還可以互相提示觀(guān)察事物和現象的不同角度和方面，更有利于經(jīng)驗的概括化和發(fā)現關(guān)系。教師應注意創(chuàng )造良好的集體保育秩序，創(chuàng )設并營(yíng)造集體氛圍，發(fā)揮幼兒群體或集體的影響力，同時(shí)盡可能多地為幼兒提供伙伴間交往、共同活動(dòng)和游戲的機會(huì )，發(fā)揮幼兒伙伴之間互相激勵促進(jìn)的作用。
2．教師集體的對幼兒教育具有主導作用
學(xué)生是教育活動(dòng)的主體，教師是教育活動(dòng)的主導，這一教育思想同樣適用于對學(xué)前兒童的教育中。在幼兒園中，教師不僅作為個(gè)體對幼兒教育施加教育影響，同時(shí)也是作為群體對幼兒產(chǎn)生影響，這就意味著(zhù)教師存在對幼兒發(fā)生影響的綜合效應。作為工作集體的教育團體，要求幼兒園保教人員和其他各類(lèi)人員在工作中加強配合、協(xié)調，要注重教師之間的相互交流溝通，建立良好的教職工間的人際關(guān)系，互相學(xué)習研討，互相吸取經(jīng)驗和智慧。教師集體的協(xié)調一致能夠形成教育的合力，積極、有效地教育和引導。幼兒園應注重園所目標的確立，并使之能凝聚全體教職工的共同價(jià)值觀(guān)，塑造良好的幼兒園組織文化，從而發(fā)揮環(huán)境對組織成員的影響作用，使幼兒受到潛移默化的影響和感染，并最終有利于教育方針的貫徹執行，促進(jìn)師生之間、教師群體之間在相互合作中共同成長(cháng)。
三、社區教育資源是學(xué)前兒童教育的補充性資源
社區是幼兒認識世界的重要場(chǎng)所，其中蘊含著(zhù)豐富的教育資源，能為幼兒的教育提供天然的、富有挑戰性的支持。幼兒園和社區合作共育的問(wèn)題已越來(lái)越受到幼兒教育領(lǐng)域的關(guān)注，很多幼兒園正嘗試著(zhù)走入社區，利用社區豐富的教育資源作為幼兒園教育的有益補充。
(一)社區資源的內涵
社區是指在一定地理空間內的人群及其社會(huì )性活動(dòng)的總稱(chēng)。從幼兒園自身角度來(lái)看，幼兒園總是處于一定的地域范圍、即社區之中，因而社區是幼兒園生存和發(fā)展的基本環(huán)境，是幼兒教育和管理活動(dòng)面臨的社會(huì )現實(shí)。社區及其公眾也是幼兒園公共關(guān)系的重要客體，社區中包含著(zhù)豐富的教育資源。學(xué)前兒童教育的社區資源是指幼兒所在地區和鄰近地區中可被幼兒教育利用的一切人力、物力、自然環(huán)境與社會(huì )環(huán)境，大致可以分為三類(lèi)，即人力資源、社會(huì )組織資源、自然資源。人力資源，包括社區內的管理者、企事業(yè)人士、專(zhuān)家學(xué)者、社會(huì )各界的先進(jìn)人物、知名人士、各類(lèi)專(zhuān)業(yè)特長(cháng)的居民等，他們是社區教育資源的“生命載體”，是幼兒園開(kāi)發(fā)和整合社區教育資源的基本力量。社會(huì )組織資源，指當地可以用來(lái)對幼兒進(jìn)行教育的社會(huì )設施，包括圖書(shū)館、博物館、公園、動(dòng)物園、活動(dòng)中心等。自然資源，包括當地的名山大川、氣候、森林、名勝古跡、土特產(chǎn)等。有些社區資源，如博物館等，能夠為幼兒收集、陳列、展示多種多樣有關(guān)自然物和自然現象的內容，如各種動(dòng)物、植物的標本和實(shí)物，可供幼兒參觀(guān)、觀(guān)察。
(二)社區資源的功能
從幼兒的學(xué)習特點(diǎn)和認知發(fā)展水平來(lái)看，幼兒參與真實(shí)世界的活動(dòng)可以激發(fā)幼兒的興趣，提升幼兒的認知水平。幼兒的活動(dòng)如能超越幼兒園的范圍，與社會(huì )生活緊密聯(lián)系，與社區的活動(dòng)相結合，將有效地開(kāi)拓幼兒的眼界，幫助幼兒獲取豐富的感性經(jīng)驗。同時(shí)，幼兒對感性經(jīng)驗的運用，對方法的實(shí)踐，也需要與社會(huì )生活相結合。社區教育資源的一個(gè)很大的功能就是可以彌補幼兒園教育資源的不足，對幼兒園教育形成有益的補充。社區及社會(huì )各方面力量的支持是實(shí)現幼兒園發(fā)展的重要條件之一。社區能為幼兒園的發(fā)展提供人力、物力和財力的支持和幫助，提高幼兒園的教育質(zhì)量。幼兒園教育質(zhì)量的提高也能為社區提供更好的服務(wù)，這是一個(gè)雙向互惠的過(guò)程。
1．社區能為幼兒教育提供人力和物力支持
社區的人力、物力資源可以為幼兒園所充分利用。如幼兒園可以吸收學(xué)有專(zhuān)長(cháng)并熱心幼教的社區有識人士到幼兒園，發(fā)揮其智力優(yōu)勢，協(xié)助老師組織孩子們活動(dòng)，或者是教以專(zhuān)門(mén)的技能，以擴大孩子們的社會(huì )接觸，增長(cháng)見(jiàn)識。比如有的社區街道發(fā)揮退休教師的余熱，擔當幼兒園保教指導、培訓新教師或者是為地域內兒童及家長(cháng)搞幼教咨詢(xún)、家長(cháng)培訓，宣傳育兒的知識方法。社區通過(guò)這樣的方式為學(xué)前兒童教育提供智力資源。同時(shí)，利用社區資源進(jìn)行教育，有利于培養幼兒的交流、表達能力。社區同時(shí)也為學(xué)前兒童教育提供物力資源。社區各部門(mén)或者企事業(yè)單位的閑置或剩余資源，如無(wú)用的邊角料，可以變廢為寶作為孩子們的活動(dòng)材料�？臻g場(chǎng)地狹小的幼兒園可以利用社區公共設施等環(huán)境條件，如社區街道、廣場(chǎng)、兒童樂(lè )園等，開(kāi)展戶(hù)外活動(dòng)。
農村幼兒園可以利用得天獨厚的自然環(huán)境，帶孩子在廣闊的田野、麥場(chǎng)中活動(dòng)。一些幼兒園正在探索吸收社區成員參與管理幼兒園，這也是比較好地利用社區人力及智力資源的辦法。比如建立社區教育委員會(huì )，在園所與社區各部門(mén)之間進(jìn)行聯(lián)系協(xié)調和綜合管理，定期向家長(cháng)通報園所工作情況，聽(tīng)取社區公眾的意見(jiàn)和建議，與社區共同規劃幼兒園的發(fā)展前景并研究實(shí)施對策措施。社區公眾參與幼兒園管理，既可以發(fā)揮社區教育資源的作用，同時(shí)也能發(fā)揮公眾的監督制約作用，對幼兒園形成一種外部驅動(dòng)力，促使其堅持正確的辦園方向，增強服務(wù)意識，不斷提高學(xué)前教育質(zhì)量。
2．社區能為幼兒教育提供富于地方特色的自然資源和人文資源
幼兒園所在社區的自然地理環(huán)境、社會(huì )經(jīng)濟、歷史文化和民風(fēng)習俗等各不相同，其中蘊含著(zhù)豐富的教育資源，發(fā)掘利用這些教育資源可以使幼兒教育體現各自的地方特色。在自然資源的利用方面，如有的農村幼兒園學(xué)前班盡管自身條件有限，但附近的山林、草場(chǎng)，或是山坡、河灘、沙地等，均可作為幼兒園的活動(dòng)場(chǎng)地;當地生長(cháng)的動(dòng)植物等也可以用作幼兒的活動(dòng)材料，這是幼兒園教學(xué)的生動(dòng)教材。各地的歷史文化，特別是鄉土民俗、節會(huì )等是具有地方特色的文化傳統，是無(wú)形的人文資源。很多富有鄉土氣息的兒歌、歌謠、游戲、民間玩具等，具有重要的教育價(jià)值，均可以用于幼兒教育。
淺談兒童自我中心主義論文 篇5
【摘要】在兒童藝術(shù)教育中，人們往往過(guò)多關(guān)注兒童藝術(shù)技能的獲得，有意無(wú)意地忽視藝術(shù)教育活動(dòng)中兒童的精神追求。如何在精神層面思索兒童藝術(shù)教育的真諦，是廣大兒童藝術(shù)教育者無(wú)法回避的課題。教師要在兒童藝術(shù)教育活動(dòng)中自然、隨機地激發(fā)兒童與藝術(shù)對話(huà)的渴望，在對話(huà)中不斷提升兒童的藝術(shù)感受力、創(chuàng )造力，最終實(shí)現兒童藝術(shù)教育的精神追求。
【關(guān)鍵詞】藝術(shù)；兒童藝術(shù)教育；藝術(shù)技能；精神追求
當前，在我國的兒童藝術(shù)教育實(shí)踐中，教師往往注重兒童對藝術(shù)技能的模仿，而忽視兒童在精神層面的傳達、表現和交流。正如上海音樂(lè )學(xué)院張雋偉所言：“我們在演奏技術(shù)上絕對不比外國人差，從各種比賽情況看，在兒童、青少年階段，我們的演奏技術(shù)甚至領(lǐng)先于外國，但進(jìn)入成年階段，我們就與外國人有了差距。我們仔細考慮過(guò)這個(gè)問(wèn)題，發(fā)現歸根結底是修養沒(méi)有跟上，修養不是一天兩天能培養出來(lái)的……我們的教學(xué)中確實(shí)存在著(zhù)片面追求技術(shù)的問(wèn)題，似乎只要手爬得快，就能成為鋼琴家了�！倍@也正是當下我國兒童藝術(shù)教育難以獲得可持續發(fā)展的根本原因。因此，在兒童藝術(shù)教育實(shí)踐中，教師在不丟棄藝術(shù)技法的同時(shí)，應該注重兒童藝術(shù)教育的精神追求。
一、兒童藝術(shù)教育的本質(zhì)追求：精神內涵
“當藝術(shù)被看成藝術(shù)，而不是社會(huì )或政治評論，不是一樁買(mǎi)賣(mài)，也不是為了任何非藝術(shù)的目的時(shí)，它就首先是作為表現性或藝術(shù)性或審美性的載體而存在的�！薄�1〕首先，藝術(shù)必須有滿(mǎn)足感官需要的材料，如音樂(lè )藝術(shù)中的音響，視覺(jué)藝術(shù)中的色彩、線(xiàn)條，舞蹈藝術(shù)中的身體運動(dòng)，建筑藝術(shù)中的造型、結構，等等；其次，藝術(shù)需要有把材料以一定的方式組織起來(lái)的創(chuàng )造活動(dòng)；最后，通過(guò)創(chuàng )造活動(dòng)來(lái)組織這些材料的目的必須是為了表現。既然藝術(shù)是一種以表現為目的的創(chuàng )造活動(dòng)，那么這個(gè)活動(dòng)過(guò)程必然帶有材料組織者（藝術(shù)家）的情感、情緒、感受，浸透著(zhù)藝術(shù)家的主體精神和審美色彩。正因如此，藝術(shù)作品表現的是創(chuàng )作者內隱的心理過(guò)程，尤其是音樂(lè )、美術(shù)和舞蹈藝術(shù)，其表現內涵往往不是可以用語(yǔ)言等概念性符號進(jìn)行解釋的，表現目的也不是單純?yōu)榱顺尸F樂(lè )音組織、色彩構圖、肢體動(dòng)作等顯性形象，而是為了通過(guò)外部形態(tài)呈現創(chuàng )作者深層的精神追求。比如在繪畫(huà)藝術(shù)中，畫(huà)家通過(guò)外部的線(xiàn)條、色彩等媒介努力表現出內隱的精神訴求。而舞蹈藝術(shù)更是直接用具有生命力的身體語(yǔ)言展示著(zhù)人類(lèi)的情感世界。正如鄧肯所言：“我的藝術(shù)不過(guò)是要以姿態(tài)和動(dòng)作把我自身整個(gè)的真實(shí)表現出來(lái)�！薄�2〕
由于藝術(shù)具有這種天然的審美性和情感性，因此教師在進(jìn)行兒童藝術(shù)教育時(shí)應該更加關(guān)注兒童的藝術(shù)感悟力，追求兒童藝術(shù)感受能力、認識能力的提高，培養兒童在藝術(shù)實(shí)踐中創(chuàng )造美的能力，從而為兒童在藝術(shù)追求道路上的可持續發(fā)展創(chuàng )造條件。而這也正是兒童藝術(shù)教育追求的終極目標。反之，如果脫離或弱化了藝術(shù)教育的精神追求，只顧炫技而不顧藝術(shù)表現，只關(guān)注藝術(shù)技能的傳承而忽視精神內涵的追求，那么藝術(shù)表演無(wú)疑會(huì )美而不真，最后淪為徒有花哨形式的雜耍。
二、兒童藝術(shù)教育實(shí)踐的缺憾：精神缺失
當前，許多家長(cháng)對兒童藝術(shù)教育往往重“術(shù)”不重“道”，自覺(jué)不自覺(jué)地拿彈得好不好、畫(huà)得像不像等作為衡量?jì)和囆g(shù)學(xué)習成果的標準；社會(huì )上的一些藝術(shù)教育機構為了迎合部分家長(cháng)的要求或為了樹(shù)立自己所謂的“形象”，也都自覺(jué)不自覺(jué)地把兒童藝術(shù)教育的重點(diǎn)放在藝術(shù)技能訓練上，強調兒童對知識的記憶、模仿和重復性練習……教師在兒童藝術(shù)教育實(shí)踐中不顧兒童身心特點(diǎn)的拔苗助長(cháng)現象也無(wú)處不在：繪畫(huà)時(shí)，教師只強調兒童要畫(huà)得與范畫(huà)一致，很少鼓勵兒童發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng )造力；學(xué)樂(lè )器時(shí)，教師只關(guān)注兒童技藝的熟練程度，不關(guān)心兒童對作品的理解和感受；跳舞時(shí)，教師只要求兒童肢體動(dòng)作到位，很少考慮兒童的內心感受。教師的這些做法忽視了兒童對藝術(shù)的感受和表達，忽視了藝術(shù)本身所具有的審美情趣，造成了兒童藝術(shù)學(xué)習的精神缺失。正如滕守堯所說(shuō)：“個(gè)人的探索過(guò)程和結果算不上學(xué)習，只有進(jìn)入教室聽(tīng)那些已成定論的東西才算學(xué)習。至于課外的游戲，更不重要，因為游戲即玩耍，而不是學(xué)習；同樣，與記憶的東西相比，想象的東西和夢(mèng)想的東西不算是學(xué)習，是次要的，只能作參考。學(xué)習內容的分裂進(jìn)而導致知識與生活、知識與情感、知識與文化、知識與環(huán)境、感受與創(chuàng )造、接受與反思的分裂……學(xué)生實(shí)際是在遭受精神懲罰�！薄�3〕
兒童藝術(shù)教育包含兩個(gè)目的，一是培養兒童對藝術(shù)的興趣，通過(guò)具體的藝術(shù)實(shí)踐活動(dòng)，使兒童的認知、情感、智力、技能得到健康發(fā)展，“培植起兒童的人文意識，并以這種意識去理解生活、反思人生”；〔4〕二是對少數具有藝術(shù)天賦的兒童進(jìn)行有針對性的培養和訓練。對藝術(shù)精神的追求應該貫穿兒童藝術(shù)教育的始終。但是目前的兒童藝術(shù)教育經(jīng)常把所有兒童都看作是具有藝術(shù)天賦的“神童”來(lái)進(jìn)行訓練，很少關(guān)注兒童藝術(shù)創(chuàng )造力、感受力以及兒童人文意識的培植，主要追求兒童藝術(shù)技能的提高，其結果自然是犧牲了大部分兒童享受藝術(shù)的權利，甚至會(huì )導致兒童對藝術(shù)學(xué)習的畏難情緒，對兒童藝術(shù)表現力、創(chuàng )造力的提高有害無(wú)益。
三、兒童藝術(shù)教育實(shí)踐的追求：精神內化
在兒童藝術(shù)教育實(shí)踐中，教師應如何在引導兒童學(xué)習藝術(shù)技能的同時(shí)逐步培養兒童的'人文意識，引導兒童實(shí)現精神層面的藝術(shù)追求呢？筆者嘗試提出以下建議。
首先，教師要為兒童提供良好的藝術(shù)環(huán)境，讓美好的藝術(shù)語(yǔ)言經(jīng)常圍繞著(zhù)兒童，以喚醒兒童的藝術(shù)意識，激活兒童的藝術(shù)靈性�！氨热缫粋�(gè)布置得當的教室，一個(gè)布置得當的校園，都會(huì )成為一種適合藝術(shù)教學(xué)的‘磁場(chǎng)’，會(huì )自動(dòng)向學(xué)生釋放出各種審美的和藝術(shù)的信息�！薄�5〕 在很多時(shí)候，環(huán)境中獲得的藝術(shù)感受和體驗比直接學(xué)習藝術(shù)本身更能讓兒童留下深刻的印象。當然，教師本身的表情、眼神、語(yǔ)言等也應該成為整個(gè)藝術(shù)環(huán)境的重要組成部分。
其次，在兒童藝術(shù)教育中，教師要注重知識與生活的聯(lián)系，使藝術(shù)成為兒童生活的有機組成部分。比如，一位幼兒園教師以“有趣的樂(lè )器”為題，組織幼兒用瓶子、碗筷甚至自己的身體發(fā)出各種不同的聲音，以引導幼兒探索不同的樂(lè )器是如何發(fā)出聲音的以及聲音的大小是如何改變的。在此基礎上，幼兒對生活中的各種材料進(jìn)行加工，比如將碗、筷、瓶子等制作成一件件“原始樂(lè )器”，并用這些樂(lè )器演奏音樂(lè )。在此過(guò)程中，幼兒深刻體驗到了樂(lè )器就來(lái)自他們周?chē)沫h(huán)境，并對樂(lè )器的發(fā)聲原理產(chǎn)生了濃厚的探索興趣�！�6〕
第三，教師要根據兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)，為兒童提供富有審美趣味和意境的藝術(shù)作品，這是在兒童藝術(shù)教育中滿(mǎn)足兒童精神需要的前提。例如，法國作曲家圣桑（1835—1921）的《動(dòng)物狂歡節》就是由14首獨立短小的富有情趣和意境的樂(lè )曲組成的管弦樂(lè )套曲，其中的《獅王進(jìn)行曲》《母雞和公雞》《大象》《袋鼠》等童趣盎然，很容易激發(fā)兒童的學(xué)習興趣。
第四，教師要從藝術(shù)本身的審美特性出發(fā)，努力使藝術(shù)內容和藝術(shù)教育形式相適應，以喚起兒童的審美情感，豐富兒童的藝術(shù)體驗，而不僅僅是為了提高兒童的藝術(shù)技能而教兒童學(xué)習藝術(shù)。比如，有位幼兒園教師組織幼兒去花壇觀(guān)察鮮花并準備引導幼兒嘗試畫(huà)花。有個(gè)幼兒馬上摘下一朵花送給教師。這時(shí)這位教師不僅拿這朵花作示范，教幼兒怎樣畫(huà)花，而且還重點(diǎn)告訴幼兒，花媽媽看見(jiàn)自己的孩子被摘了下來(lái)，非常傷心，花孩子也非常痛苦，不久就將死去，太可憐了。幼兒深受啟發(fā)，在內心情感的驅使下，自然地畫(huà)出了一幅幅花媽媽擁抱花孩子、花媽媽尋找花孩子等情真意切的畫(huà)。幼兒畫(huà)的花是否逼真并不重要，由這次畫(huà)花活動(dòng)而引發(fā)的幼兒愛(ài)護花草的情感體驗才是這次活動(dòng)最珍貴的成果。
第五，教師要根據兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)，將藝術(shù)教育的精神追求寓于輕松有趣、活潑快樂(lè )的藝術(shù)活動(dòng)之中。比如黃自作曲的《西風(fēng)的話(huà)》是一首抒情、優(yōu)美的樂(lè )曲，曲調柔和，節奏舒緩，但是對幼兒來(lái)說(shuō)，這首樂(lè )曲不具備可以直接感受到的具體形象化的故事或情節。因此，教師可以選用與樂(lè )曲的氣氛和意境相吻合的故事、散文、繪畫(huà)作品，或者在深秋直接組織幼兒到戶(hù)外開(kāi)展活動(dòng)，以幫助幼兒感受、理解樂(lè )曲中蘊藏的情感。這樣，幼兒在開(kāi)放的、輕松愉快的藝術(shù)活動(dòng)中獲得了音樂(lè )、語(yǔ)言、繪畫(huà)等綜合性藝術(shù)體驗。
“藝術(shù)的起源，就在文化起源的地方�！薄�7〕對兒童進(jìn)行藝術(shù)教育，要采用兒童愿意接受的方法，在關(guān)注兒童藝術(shù)修養提高的基礎上來(lái)關(guān)注兒童藝術(shù)技能的提高，同時(shí)重點(diǎn)關(guān)注兒童藝術(shù)認知、藝術(shù)情感的可持續發(fā)展。注重兒童在藝術(shù)方面的精神追求不應是一種說(shuō)教，而應成為教師的實(shí)際行動(dòng)。教師要在兒童藝術(shù)教育活動(dòng)中自然、隨機地激發(fā)兒童與藝術(shù)對話(huà)的渴望，并使兒童投入到對話(huà)之中，在對話(huà)中不斷提升藝術(shù)感受力、創(chuàng )造力，最終實(shí)現兒童藝術(shù)教育的精神追求。
參考文獻：
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