英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中語(yǔ)境作用探討
摘要：語(yǔ)言的運用必須在一定的語(yǔ)境中進(jìn)行，語(yǔ)言的理解也必須結合語(yǔ)境。大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)不光是語(yǔ)言知識的教學(xué)，也是語(yǔ)境知識的教學(xué)。
關(guān)鍵詞：情景語(yǔ)境；文化語(yǔ)境；聽(tīng)力理解
成人交流中, 聽(tīng)的時(shí)間占40%～50% , 說(shuō)的時(shí)間占25%～30% , 閱讀的時(shí)間占11%～ 16% , 寫(xiě)作約占9%。[1]聽(tīng)力的重要性由此可見(jiàn)。聽(tīng)懂一門(mén)語(yǔ)言涉及到語(yǔ)言知識的綜合運用，但僅僅掌握語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等語(yǔ)言知識還不夠，它還涉及到語(yǔ)境知識和記憶力等其它因素。本文將應用系統功能語(yǔ)言學(xué)的語(yǔ)境理論來(lái)探討語(yǔ)境在大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中的作用。
一、語(yǔ)境理論框架
以馬林諾夫斯基（Malinowski）和弗斯（Firth）為源頭的情景語(yǔ)境理論（Context of Situation）和以薩丕爾（Sapir）和沃爾夫（Whorf）為源頭的文化語(yǔ)境理論（Context of Culture）構成了系統功能語(yǔ)言學(xué)語(yǔ)境理論的堅實(shí)基礎。情景語(yǔ)境是人們實(shí)際運用語(yǔ)言的具體環(huán)境，而文化語(yǔ)境是整個(gè)語(yǔ)言系統的宏觀(guān)環(huán)境，建立在無(wú)數的情景語(yǔ)境之上。語(yǔ)篇之內的還有上下文語(yǔ)境，相對而言更易理解，本文不作論述。
1、情景語(yǔ)境
情景語(yǔ)境可分為三個(gè)變量：話(huà)語(yǔ)范圍（field）、話(huà)語(yǔ)基調（tenor）和話(huà)語(yǔ)方式（mode）。話(huà)語(yǔ)范圍指交談的話(huà)題及場(chǎng)地等情景因素，制約語(yǔ)言的概念功能。話(huà)語(yǔ)基調指交際雙方的社會(huì )角色關(guān)系，親密或疏遠，平等或不平等，制約語(yǔ)言的人際功能。話(huà)語(yǔ)方式指語(yǔ)言采用的媒介或渠道，口頭還是書(shū)面，或是介于兩者之間，制約語(yǔ)言的語(yǔ)篇功能。三個(gè)變量制約著(zhù)對不同語(yǔ)義系統的選擇[2]。具體而言，話(huà)語(yǔ)范圍對詞匯選擇有很大制約作用，如“guarantee”一般出現在質(zhì)保書(shū)或廣告中，話(huà)語(yǔ)范圍對語(yǔ)態(tài)選擇也有一定制約作用，如科技話(huà)題中被動(dòng)語(yǔ)態(tài)的使用頻率要大大高于其它話(huà)題；話(huà)語(yǔ)基調制約著(zhù)語(yǔ)言的正式程度，體現在語(yǔ)氣、情態(tài)、稱(chēng)呼和人稱(chēng)代詞等的選擇上；從話(huà)語(yǔ)方式來(lái)看，口頭交際經(jīng)常有打斷、停頓、錯誤，用詞較淺顯、隨意，句子較短，而書(shū)面交際用詞更正式、嚴謹，句子通常也較長(cháng)。[3]
2、文化語(yǔ)境
文化語(yǔ)境包括整個(gè)族群的經(jīng)驗、世界觀(guān)、價(jià)值觀(guān)等心理環(huán)境，也包括外在的自然地理環(huán)境，因為自然地理環(huán)境在很大程度上決定了一個(gè)族群的文化取向、生活方式和交際行為。文化制約著(zhù)語(yǔ)言的系統構成和使用中對語(yǔ)言成分的選擇，例如，愛(ài)斯基摩語(yǔ)中表示雪的詞要比其它語(yǔ)言多得多。語(yǔ)言一旦形成，在反映文化的同時(shí)，也反過(guò)來(lái)影響著(zhù)使用者的價(jià)值觀(guān)念、認知模式等。例如“效率”一詞的出現不僅反映了現代社會(huì )的快節奏，也反過(guò)來(lái)影響著(zhù)現代人思維和行為方式，而古代農耕社會(huì )沒(méi)有這個(gè)詞，生活節奏也慢得多。
二、語(yǔ)境的制約和解釋功能
韓禮德認為語(yǔ)言學(xué)習的總體目標是發(fā)展學(xué)生的意義潛勢[4]，即在交際過(guò)程中，語(yǔ)言使用者不僅要掌握語(yǔ)言系統本身，還要熟悉其文化背景，按照相應的文化規則，在特定的時(shí)間、特定的地點(diǎn)、與特定的交際對象以恰當的方式就恰當的話(huà)題講恰當的話(huà)。也就是說(shuō)，語(yǔ)篇的產(chǎn)生離不開(kāi)特定的語(yǔ)境。反過(guò)來(lái)，語(yǔ)境對語(yǔ)篇也存在制約和解釋的功能。
1、制約功能
同樣的詞匯在不同情景中出現的頻率并不相同。餐廳點(diǎn)餐時(shí)，菜式、飲料和描述味道的詞匯出現頻率最高，而問(wèn)路時(shí)，地名和表示方向的詞匯出現頻率最高，不可能相反。
不同情景中，句型的選擇也大不一樣�？萍颊撌鲋斜粍�(dòng)語(yǔ)態(tài)的使用往往多于其它語(yǔ)境，因為被動(dòng)語(yǔ)態(tài)可以避免提及人，顯得更客觀(guān)；而動(dòng)員大會(huì )上，主動(dòng)語(yǔ)態(tài)和排比句的使用往往多于其它語(yǔ)境，以產(chǎn)生共鳴，鼓舞士氣。
不同的情景對語(yǔ)篇結構也有影響。課堂上，師生對話(huà)通常是教師引入并講解→教師提問(wèn)（TQ）→學(xué)生回答（SA）→TQ→SA→TQ→SA…… →教師總結，而購物時(shí)，對話(huà)通常由問(wèn)候或一方提問(wèn)開(kāi)始，以售貨員表示感謝結束。
文化語(yǔ)境上對語(yǔ)篇也有制約作用。中國人可能以“吃飯沒(méi)有”表達問(wèn)候，但西方人不會(huì )。中國人邀請時(shí)常常選擇“一定要來(lái)啊”之類(lèi)的祈使句表達熱情，但西方人可能認為就這是種強迫，他們更傾向于用問(wèn)句來(lái)表示尊重對方意見(jiàn)。論述時(shí)，中國人常是由次要到主要，由背景到任務(wù)，由相關(guān)信息到中心話(huà)題，層層鋪墊，最后畫(huà)龍點(diǎn)睛，而西方人常開(kāi)門(mén)見(jiàn)山，先點(diǎn)主題，在以具體論據論證，最后得出結論，東方呈歸納式，西方呈演繹式。
但語(yǔ)境對語(yǔ)篇的制約作用并不相同，呈不同的開(kāi)放/封閉程度。越封閉，語(yǔ)言使用者發(fā)揮創(chuàng )造性的余地就越小，如天氣預報和機場(chǎng)通知；越開(kāi)放，可供選擇的余地就越大，如日常對話(huà)和講故事。[5]
語(yǔ)境對語(yǔ)篇的制約可以幫助我們預測語(yǔ)篇，填補缺失信息。這種預測是雙向的，既可通過(guò)語(yǔ)境預測語(yǔ)篇，也可通過(guò)語(yǔ)篇反推語(yǔ)境。封閉度越高，預測性也越高。
2、解釋功能
與其它語(yǔ)言一樣，英語(yǔ)中許多詞是一詞多義，例如，“The soup is hot”到底是湯辣，還是湯燙？英語(yǔ)中還有一詞多性，如“Our club demands change” 中“demand” 可為動(dòng)詞：我們俱樂(lè )部要求改變，也可為名詞：我們俱樂(lè )部的要求改變了。英語(yǔ)中同樣有同音異意，如“Pass me the flower/flour”也許是遞面粉，也許是遞花。句子結構也可能產(chǎn)生歧義，如“Tom did not go to school because he hated to study math”可理解為：湯姆沒(méi)上學(xué)，因為他討厭學(xué)數學(xué)，也可理解為：湯姆昨天沒(méi)上學(xué)，但并非因為他討厭學(xué)數學(xué)。只有將語(yǔ)篇置于一定情景中，才能正確理解各種表達方式和語(yǔ)用策略。
文化差異也影響著(zhù)語(yǔ)篇的解釋。例如受希臘神話(huà)影響，“narcissus”在西方文化中代表自戀，而中國文化中水仙暗示著(zhù)嬌弱美麗。
三、關(guān)于大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)的建議
聽(tīng)力教學(xué)的目的就是要讓學(xué)生能聽(tīng)懂各種語(yǔ)境中由音波傳播的語(yǔ)言,并能根據語(yǔ)境和說(shuō)話(huà)人的特點(diǎn)排除各種干擾,理解各種完整或不完整的話(huà)語(yǔ)。因此，可以從兩方面來(lái)完善大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)。
1、課堂教學(xué)
語(yǔ)言處處體現著(zhù)民族特有的思維習慣和表達習慣，不光包括俚語(yǔ)、典故、比喻、歇后語(yǔ)等，也包括普通詞匯、短語(yǔ)構成、句子組織，甚至篇章結構。本族人覺(jué)得簡(jiǎn)單的，對外語(yǔ)學(xué)習者來(lái)說(shuō)卻可能是很難明白的。因此，學(xué)習語(yǔ)言離不開(kāi)學(xué)習語(yǔ)言運用的具體情景和文化背景。
詞匯與語(yǔ)境有著(zhù)千絲萬(wàn)縷的關(guān)系。例如，情景語(yǔ)境經(jīng)常制約著(zhù)詞匯特別是多義詞的解釋。同時(shí)，許多詞匯都有強烈的文化色彩，需要在文化語(yǔ)境中加以解釋。例如很多學(xué)生認為“dragon”就是“龍”，但其實(shí)二者無(wú)論外形還是象征意義都不同。在語(yǔ)境中教授詞匯，可以幫助學(xué)生理解、記憶并恰當使用所學(xué)詞匯。
語(yǔ)法結構的講解也要結合語(yǔ)境。中文講究“意合”，“形散而意不散”，是發(fā)散型思維；而英語(yǔ)講究“形合”，對形式、邏輯要求嚴格。要讓學(xué)生充分意識到這兩種語(yǔ)言的區別，引導學(xué)生以英語(yǔ)本族人的思維方式來(lái)組織語(yǔ)言。同時(shí)，要了解哪些語(yǔ)法結構適合哪種語(yǔ)境，因為語(yǔ)言的運用不光是正誤問(wèn)題，還是恰當與否的問(wèn)題。語(yǔ)法正確不代表就是恰當的，而一些看似支離破碎的句子，依賴(lài)語(yǔ)境的補充也可能是恰當的。
語(yǔ)篇的閱讀理解也應和語(yǔ)境聯(lián)系。要引導學(xué)生分析語(yǔ)篇的內容題材；作者的目的，針對的讀者群，口氣和態(tài)度；語(yǔ)篇的媒介或渠道；語(yǔ)篇的社會(huì )文化背景。分析這樣的情景語(yǔ)境和文化語(yǔ)境對語(yǔ)篇的選詞造句有什么影響。通過(guò)大量指導性閱讀,幫助學(xué)生建立盡可能多的語(yǔ)境模型,提高以語(yǔ)篇預測語(yǔ)境和以語(yǔ)境預測語(yǔ)篇的雙向能力，能動(dòng)地處理外界輸入的信息。例如，當我們讀到“Christmas is coming”這句話(huà)，就應該聯(lián)想到圣誕老人、禮物、團聚、購物等相關(guān)語(yǔ)境知識，以幫助預測和理解接下來(lái)的內容。
同時(shí)，還可以有計劃、有目的地開(kāi)展第二課堂,通過(guò)看電影、聽(tīng)歌曲、講故事、搞競賽、辦講座等方式來(lái)彌補課堂教學(xué)的不足。
2、聽(tīng)力練習
為使學(xué)生熟悉適應真實(shí)生活中的各種情景語(yǔ)境和文化語(yǔ)境，在選擇聽(tīng)力材料時(shí)，內容必須真實(shí)多樣化，并且與練習目的相結合。人際交流的真實(shí)片斷往往是最理想的材料，如談話(huà)、電視采訪(fǎng)、新聞報道等。針對不同的學(xué)生、不同的學(xué)習目的，選擇相應的材料，同時(shí)針對不同的材料，編寫(xiě)不同的題目。
其次，由于口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)有很大不同，口語(yǔ)中常有連讀、省音、同化音、錯誤、中斷等，連成一氣，轉瞬即逝，因此不要奢望能將所聽(tīng)內容一字不落地聽(tīng)懂并記住，即使在日常生活中用母語(yǔ)對話(huà),這也幾乎不可能，同時(shí)也不必要。聽(tīng)的關(guān)鍵在于對信息進(jìn)行前后聯(lián)系，即時(shí)處理，因此僅注意孤立的單詞、詞組、句子是不夠的，必須激活學(xué)生相關(guān)語(yǔ)境知識，對語(yǔ)料進(jìn)行預測、聯(lián)想、推理、猜測、估計，從語(yǔ)篇角度來(lái)進(jìn)行理解。
例如，“cyberspace”這個(gè)單詞盡管很多同學(xué)不熟悉，但出現在一篇講述電腦、游戲、上網(wǎng)、虛擬生活的文章中，并不難猜測出它的意思。
語(yǔ)境和語(yǔ)篇之間的制約關(guān)系也可以幫助更好地理解聽(tīng)到的內容。例如：
W: Thank you for taking me here. The flower is beautiful, and the music is lovely.
M: And you will know the beef soup is also great here.
從“flower”、“music”、“beef soup”這些詞匯，可以預測其語(yǔ)境應該是餐廳就餐。反過(guò)來(lái)，從這一語(yǔ)境，又可以預測下面的對話(huà)中可能出現更多的描述食物、味道的詞等等。
預測、聯(lián)想、推理、猜測、估計這些重要的聽(tīng)力技能的發(fā)揮都依賴(lài)于特定的語(yǔ)境。通過(guò)內容，我們可以重組語(yǔ)境的主題、場(chǎng)所、人物關(guān)系、態(tài)度及意圖、交流方式。反過(guò)來(lái)，依賴(lài)于語(yǔ)境，我們才不至于一知半解，似是而非。因此，大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)離不開(kāi)語(yǔ)境的支撐。
參考文獻：
[1]Guy Cook, Barbara Seid1hofer. Principles& Practice in Applied Liinguistics[M]. 上海: 外語(yǔ)教育出版社, 1999: 363.
[2]Halliday, M. A. K. Language as a Social Semiotic: The Social Interpretation of Language and Meaning [M]. London: Edward Arnold, 1978: 33.
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[4]Halliday,M.A.K.he Teacher Taught the Student English:An Essay in Applied Linguistics[A]. In Peter A. Reich(ed.).The Second LACUS Forum[C].Columbia,South Carolina:Hornbeam Press,1976: 344-349.
[5]胡壯麟,朱永生,張德祿,李戰子.系統功能語(yǔ)言學(xué)概論[M].北京:北京大學(xué)出版社,2005: 276.
Abstract: The use of language happens in certain context, and the comprehension of language is also based on that context. English listening teaching not only involves the teaching of language, it is also involves the teaching of related contexts.
Key words: context of situation; context of culture; listening comprehension
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