試論認知語(yǔ)言學(xué)理論對英語(yǔ)教學(xué)的啟示

　　論文關(guān)鍵詞:認知語(yǔ)言學(xué)　英語(yǔ)教學(xué)　聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)

　　論文摘 要:本文從認知語(yǔ)言學(xué)的簡(jiǎn)介入手,從培養英語(yǔ)學(xué)習者聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)技能的角度介紹了認知語(yǔ)言學(xué)理論給英語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)的啟示。 
　　
　　1 認知語(yǔ)言學(xué)簡(jiǎn)介
　　80年代中后期,認知語(yǔ)言學(xué)作為一種新的研究語(yǔ)言的方法在認知科學(xué)的大背景下應運而生。自此,在歐洲大陸蓬勃發(fā)展。認知語(yǔ)言學(xué)的哲學(xué)基礎是經(jīng)驗現實(shí)主義,這一哲學(xué)觀(guān)點(diǎn)旨在“通過(guò)對進(jìn)行認知活動(dòng)的生物體的身體構造和經(jīng)驗的研究來(lái)理解意義”(Lakoff,1987:266.)。認知語(yǔ)言學(xué)家認為語(yǔ)言不是一個(gè)獨立的系統,它是客觀(guān)現實(shí)、人類(lèi)認知、生理基礎等多種因素綜合的結果,對語(yǔ)言的描寫(xiě)必須參照人的一般認知規律,才具有較大的解釋力和說(shuō)服力。認知語(yǔ)言學(xué)的范疇觀(guān)是由美國心理學(xué)家Rosch提出的“類(lèi)典型及基本層次范疇理論”。Rosch強調要判斷一個(gè)物體是否屬于該范疇不是看它是否具備此范疇所有成員的共性,而是看它是否與其類(lèi)典型之間有足夠的家族相似性。
　　
　　2 認知語(yǔ)言學(xué)對英語(yǔ)教學(xué)的啟示
　　認知語(yǔ)言學(xué)對語(yǔ)言教學(xué)具有深遠的影響。認知語(yǔ)言學(xué)強調語(yǔ)言是認知的一部分,受人們認識世界的方法和規律的制約,因此要想學(xué)好英語(yǔ),我們應充分了解相關(guān)認知理論,從而更好地指導我們進(jìn)行英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐。
　　2.1 認知語(yǔ)言學(xué)對英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)的啟示
　　影響英語(yǔ)學(xué)習者聽(tīng)力能力高低的因素有很多,本文只討論其中一種。認知語(yǔ)言學(xué)中有一個(gè)重要概念—— 理想認知模式。該理論認為我們通過(guò)理想認知模式來(lái)構建我們的知識。Fillmore告訴我們要定義“bachelor”這一名詞所體現的概念,必須有一個(gè)包含一定的婚姻制度(最典型的是一夫一妻制)和合適的結婚年齡的人類(lèi)社會(huì )這樣一個(gè)理想認知模式。只有在這種情況下,“bachelor”才可被理解為“未婚成年男性”。因此它給我們帶來(lái)的啟示是要想知道一個(gè)概念的含義,首先需要建立起這一概念背后的理想認知模式。尤其英語(yǔ)國家諸多文化在聽(tīng)力原文中的呈現會(huì )給學(xué)習者帶來(lái)不便,這勢必會(huì )成為妨礙學(xué)習者英語(yǔ)聽(tīng)力能力提高的一個(gè)重要因素。因此我們在聽(tīng)力教學(xué)的過(guò)程中,應提前給學(xué)生提供原文中涉及到的陌生概念的理想認知模式,也就是我們通常所說(shuō)的背景知識,這樣必然會(huì )帶來(lái)事半功倍的效果。
　　2.2 認知語(yǔ)言學(xué)對英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的啟示
　　近年來(lái),隨著(zhù)教育改革的不斷發(fā)展,口語(yǔ)在英語(yǔ)教學(xué)中的地位被擺在了越來(lái)越重要的位置。針對如何提高口語(yǔ)這一問(wèn)題,認知語(yǔ)言學(xué)中的“突顯觀(guān)”無(wú)疑為我們提供了一些思路。突顯觀(guān)主要涉及語(yǔ)言中所表達的信息的取舍和安排。比如同一個(gè)事件,如果說(shuō)“I ate the apple”和說(shuō)“The apple was eaten by me”是完全不同的效果。前者突出了“I”,是我吃掉了蘋(píng)果,不是別人;而后者突出了“蘋(píng)果”被我吃了,而不是香蕉被我吃了。突顯觀(guān)的主要論點(diǎn)是一個(gè)句子主語(yǔ)的選擇取決于該句所描述情景中各成員所享有的不同的突顯程度。一般說(shuō)來(lái),我們選擇突顯程度最高的成員作主語(yǔ)。這給口語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)了很大的啟示。
　　2.3 認知語(yǔ)言學(xué)對英語(yǔ)閱讀教學(xué)的啟示
　　閱讀教學(xué)無(wú)論在傳統的教學(xué)方法中還是當今的主流教學(xué)理念里,都被受到了很大的重視。怎樣才能幫助英語(yǔ)學(xué)習者有效地提高閱讀能力,是教育學(xué)家們和奮戰在教育第一線(xiàn)的教師一直在努力尋找的答案。近年來(lái),隨著(zhù)認知研究的發(fā)展,人們開(kāi)始注意到非語(yǔ)言因素即已有知識對閱讀理解的作用。認知語(yǔ)言學(xué)提出了圖式閱讀理論,根據圖式理論,閱讀理解歸根到底是給合適的圖式填充新信息而使圖式具體化的過(guò)程,填充的內容可以是直接理解的或推斷出的新信息。整個(gè)理解過(guò)程是圖式指導下進(jìn)行的,是激活或建構合適的圖式并填充新信息的過(guò)程,當所有重要空位都已填滿(mǎn)信息,文章也就得到圓滿(mǎn)理解。
　　2.4 認知語(yǔ)言學(xué)對英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)的啟示
　　在英語(yǔ)寫(xiě)作中除了要有足夠的詞匯、短語(yǔ)知識外,對句法結構的掌握也尤為重要。筆者認為決定英語(yǔ)寫(xiě)作成敗的關(guān)鍵是學(xué)習者對語(yǔ)法掌握的好與壞。在語(yǔ)法教學(xué)方面,Langacker提出了認知語(yǔ)法,它與傳統語(yǔ)法形成了鮮明的對比,后者只從主謂賓角度分析句子的成分;而認知語(yǔ)法從人的經(jīng)驗出發(fā),比如在給學(xué)習者解釋“adj1+adj2+adj3+adj4+名詞”中修飾語(yǔ)的擺放順序時(shí),傳統語(yǔ)法所給出的解釋,完全不符合人類(lèi)的認知經(jīng)驗,而認知語(yǔ)法從人的認知順序出發(fā),這樣解釋這一現象:名詞也就是中心詞在這里是最穩定的結構,adj1是限定詞,它與中心語(yǔ)沒(méi)有本質(zhì)的聯(lián)系,但是其他的修飾語(yǔ)則是關(guān)于此中心詞的本質(zhì)特征。離它最近的adj4應是客觀(guān)的、比較穩定的形容詞,adj3是相對主觀(guān)的較不穩定的修飾語(yǔ),而adj2則是最不穩定的形容詞修飾語(yǔ)�？上攵�知,當我們在學(xué)生面前呈現出如上的講解方法,勢必會(huì )幫助英語(yǔ)學(xué)習者快速記憶名詞前修飾語(yǔ)的順序,而不用再去死記硬背。
　　
　　3 結語(yǔ)
　　近一個(gè)多世紀來(lái),傳統的教學(xué)觀(guān)逐漸向認知教學(xué)靠攏。Lewis認為,傳統的教學(xué)以教為中心,“面向結果”,但是,所有自然語(yǔ)言的運用,不論是輸入,還是輸出,都建立在與認知有關(guān)的過(guò)程中,“面向過(guò)程”有利于我們把焦點(diǎn)放在語(yǔ)言學(xué)習上面,實(shí)現以學(xué)習者為中心的理念。因此在教學(xué)實(shí)踐中,要求教師們以學(xué)習者為中心而展開(kāi)教學(xué)。在英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中,教師們應注重學(xué)生理想認知模式的培養;在英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中,提倡運用認知語(yǔ)言學(xué)中的突顯觀(guān),這對于學(xué)習者口語(yǔ)技能的提高大有好處;在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中,教師在新課文講解前,應盡量搜集一些與之相關(guān)的背景知識,為同化新信息提供信息框架;在英語(yǔ)寫(xiě)作中,教師應充分學(xué)習認知語(yǔ)法,并把之運用到教學(xué)中。
　　
　　參考文獻
　　[1] 藍純.認知語(yǔ)言學(xué)與隱喻研究[M].北京:外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社,2005.
　　[2] 桂詩(shī)春.外語(yǔ)教學(xué)的認知基礎[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究,2005,37(4):243～249.
　　[3] 趙艷芳.認知語(yǔ)言學(xué)的理論基礎及形成過(guò)程[J].外國語(yǔ),2000(1):29～36.

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