試析學(xué)生觀(guān)的后現代轉型與高校學(xué)生事務(wù)管理變革
[論文摘要]現代學(xué)生觀(guān)的主要內容體現為工具理性的學(xué)生生命觀(guān)、二元對立的學(xué)生地位觀(guān)、追求“完人”的學(xué)生發(fā)展觀(guān)以及單一的學(xué)生評價(jià)觀(guān)，“后現代”對其進(jìn)行了深刻批判，倡導樹(shù)立新的學(xué)生觀(guān)。學(xué)生觀(guān)的這一轉型對高校學(xué)生事務(wù)管理變革具有諸多啟示。
[論文關(guān)鍵詞]學(xué)生觀(guān)后現代 學(xué)生事務(wù)管理
學(xué)生觀(guān)是直接影響學(xué)校教育活動(dòng)的目的、方式及結果的重要因素�？梢哉f(shuō)，有什么樣的學(xué)生觀(guān)，就有什么樣的教育觀(guān)。作為一種重要的教育管理形式，高校學(xué)生事務(wù)管理必然要受到學(xué)生觀(guān)的影響。因此，樹(shù)立一種正確的學(xué)生觀(guān)是學(xué)生事務(wù)管理取得理想效果的根本保證。
一、現代學(xué)生觀(guān)的主要內容
1.理性主義的學(xué)生生命觀(guān)
自啟蒙運動(dòng)以來(lái)，理性主義就一直被現代社會(huì )尊奉為知識與社會(huì )進(jìn)步的根源、真理之所在及系統性知識的基礎。這種理性至上的現代哲學(xué)在現代學(xué)生生命觀(guān)上留下了深深的烙印，我們可以粗略地對其“劣跡”進(jìn)行如下分析：其一，所關(guān)心的是各種符合特定社會(huì )目的與集體的工具性職能素質(zhì)，或者稱(chēng)之為“規定性”，據此展開(kāi)的教育也往往忽視了學(xué)生個(gè)體的內在需要和個(gè)性發(fā)展的要求；其二，現代教育以傳授理性知識、發(fā)展理性能力作為主要的、甚至是唯一的目的，對情感、意志、價(jià)值、信仰等非理性的一面則很少予以關(guān)注。其三，認為在“科學(xué)”理性的教育目的下，一切教育活動(dòng)都會(huì )按照預先設計好的程序展開(kāi)，于是學(xué)生的培養過(guò)程與產(chǎn)品的生產(chǎn)過(guò)程達到驚人的一致，生命個(gè)體存在的無(wú)限可能性消失在抽象的理性規律之中。
2.二元對立的學(xué)生地位觀(guān)
作為形而上學(xué)的一組核心概念的“主體／客體”，從笛卡爾開(kāi)始就與二元對立結下了不解之緣。主體被認為是一種理性的“單子”或不變的實(shí)體，而他人則是“自我的地獄”，是斗爭、征服的對象，是為我所用的客體。與該思想相一致，無(wú)論是以赫爾巴特為代表的“教師中心論”，還是以杜威為代表的“兒童中心論”，其蘊涵的都是一種二元對立的學(xué)生地位觀(guān)。這突出地表現在師生關(guān)系是一種“主體——客體”的兩極模式，即在師生關(guān)系中一方不把另一方看作是與自己相同的、自主自由的主體，而是視為實(shí)現“以我為中心”的目的、需要的手段。這種關(guān)系使一方失去其獨立性而被另一方支配和統治�，F代主義把知識教學(xué)作為教育的主要活動(dòng)，教師被簡(jiǎn)化和抽象為知識的擁有者和傳授者。這樣，知識便成為奴役學(xué)生的工具，具有“優(yōu)越感”的教師對“無(wú)知”的學(xué)生規定著(zhù)一切，學(xué)生實(shí)際上是被當作物而不是被當作活生生的人來(lái)支配；反過(guò)來(lái)，學(xué)生也可以視教師為“占有”更多的知識、獲取外在身份地位的利用物。師生彼此成為一種相互占有與控制的對象，教育最終陷入“非人性化”的境地。
3.追求“完人”的學(xué)生發(fā)展觀(guān)
與現代主義奉行的基礎主義的、普遍主義的、表象主義的哲學(xué)主張相一致，現代教育著(zhù)力追求一種“完人”的學(xué)生發(fā)展觀(guān)，企圖用一種可望不可及、籠統而單一化的發(fā)展模式取代具體的學(xué)生發(fā)展。稍加分析，我們就不難發(fā)現這種追求“完人”標準的學(xué)生發(fā)展觀(guān)的幾大危害：其一，這一主張背后隱藏著(zhù)對主流文化的認同與“傾銷(xiāo)”，其實(shí)質(zhì)是將從某種主流文化背景中推演出來(lái)的“完人”作為教育的中心和出發(fā)點(diǎn)。為了使自己具有唯一合法性，它排斥一切異己的學(xué)生發(fā)展形式。其二，這種發(fā)展觀(guān)假設人能夠達到一種完美的狀況，這種狀況是能夠在學(xué)校教育過(guò)程中實(shí)現的，學(xué)校教育過(guò)程一結束，培養完人的目的也就隨之達成了。其三，學(xué)生的發(fā)展被理解為對“完人”這一標準的無(wú)限接近，這樣培養出來(lái)的事實(shí)上是沒(méi)有差異的人。正如后現代學(xué)者所指出的，這是一種文化極權、教育霸權與統治，學(xué)生在這種無(wú)視復雜多變的社會(huì )生活與個(gè)體生活的特征、極端理想化的發(fā)展觀(guān)的規定下，勢必被培養成木偶式的“標準件”。
4.單一的學(xué)生評價(jià)觀(guān)
現代主義期望從“多”中發(fā)現“一”，從“異”中求取“同”，從“現象”中探究“本質(zhì)”�；诖�，現代教育關(guān)于學(xué)生評價(jià)的認識，普遍傾向于去發(fā)現“同一性”和“規律”，在追求預設的“完人”標準的同時(shí)有意或無(wú)意地忽視學(xué)生的差異。正如后現代所批判的，現代教育雖然迎合了大工業(yè)追求的高效率，但其整齊劃一的評價(jià)方式，犧牲了人本身所應該具備的豐富性、獨特性，培養出來(lái)的是單一模式化的“工具人”。
二、后現代學(xué)生觀(guān)的基本主張
作為20世紀中期在歐洲大陸悄然興起的一種社會(huì )文化思潮，后現代以強調非理性、非中心化、差異性、反正統性、不確定性、非連續性以及多元化等為思維特征，有力地解構了西方簡(jiǎn)單、封閉、僵化的傳統思維方式，為我們重建學(xué)生觀(guān)提供了一種嶄新的視角。
1.“完整”的學(xué)生生命觀(guān)
后現代主張顛覆傳統對主體的各種前文化和原初預設，使之成為需要傾注感性、理性等全部心智力量去進(jìn)行發(fā)現和證實(shí)的存在，即從一種籠統的普遍存在狀態(tài)發(fā)展到一種具體的獨特存在狀態(tài)。與此一致，在后現代看來(lái)，教育不僅要發(fā)展人之理性，而且要發(fā)展人之非理性，即要求人們重視生命的“完整性”，使學(xué)生成為一個(gè)既有理智，又有豐富情感的健全的人，而不是被肢解的一堆毫無(wú)生氣的碎片。這無(wú)疑是對以往那種片面的理性至上學(xué)生觀(guān)的一種有力矯正，同時(shí)也預示著(zhù)人們將從形而上學(xué)的絕對統治中解放出來(lái)，一切“前定的必然”、“先天給定”被打破，過(guò)程的思想、生成的思想、個(gè)人選擇的思想得以提倡。從而使“學(xué)生”一詞本身意味著(zhù)一種開(kāi)放性、創(chuàng )造性的存在，我們的教育必須呵護學(xué)生的創(chuàng )造天性，賦予學(xué)生創(chuàng )造的激情，給予學(xué)生自由行動(dòng)的能力，最大程度地開(kāi)發(fā)學(xué)生的創(chuàng )造潛能。
2.主體間的學(xué)生地位觀(guān)
在人與人的關(guān)系上，后現代反對自我中心論，反對以認識主體為中心的“壓迫哲學(xué)”、“主人話(huà)語(yǔ)”，主張拋棄以往的從絕對自我出發(fā)的“主體性”，倡導不同觀(guān)察者和認識者之間的平等交往關(guān)系，以消除人我之間的對立，即轉向“主體間性”。主張將學(xué)生的地位從以往的師生二元對立中的一極置于后現代范式下的主體間的平等地位，內涵包括三個(gè)方面：其一，學(xué)生與教師的地位是平等的。即二者作為兩個(gè)主體在交往中發(fā)生相互作用，誰(shuí)也不能控制誰(shuí)操縱誰(shuí)，或者把自己的意志強加給另一方。其二，據此結成的師生關(guān)系不僅僅是教育發(fā)生的背景，它本身就是教育活動(dòng)的表現形式，具有教育性，“在完滿(mǎn)的師生關(guān)系中，教師和學(xué)生雙方在精神的理解和溝通中獲得了新的經(jīng)驗，獲得精神的擴展，在交往中，各自都接納了對方，構成了雙方之間的精神交流。教師才能真正成為學(xué)生發(fā)展的引路人。在教育性的師生關(guān)系中，教育才是完整的教育。其三，教師和學(xué)生之間不再是現代傳授式和控制式邏輯的衍生關(guān)系，而是一種共同學(xué)習、相互影響的互惠式關(guān)系�！斑@種關(guān)系將更少地體現為有知識的教師教導無(wú)知的學(xué)生，而更多地體現為一群個(gè)體在共同探究有關(guān)課題的過(guò)程中相互影響。
3.差異性的學(xué)生發(fā)展觀(guān)
在后現代看來(lái)，差異是無(wú)處不在的。對此，人們的態(tài)度不應該是千方百計去消除差異，而是不斷地去發(fā)現差異、尊重差異。學(xué)生的生活是豐富多彩的，個(gè)體經(jīng)驗是多元并存的�！懊恳粋�(gè)學(xué)習者都是一個(gè)非常具體的人，他有他自己的歷史，這個(gè)歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個(gè)性，這種個(gè)性隨著(zhù)年齡的增長(cháng)而越來(lái)越被一個(gè)由許多因素組成的復合體所決定�！边@就要求我們樹(shù)立差異性的學(xué)生發(fā)展觀(guān)，一方面，學(xué)生的差異性發(fā)展不僅是教育的起點(diǎn)，也應是教育著(zhù)力追求的一種目標。教育對學(xué)生成長(cháng)的幫助，絕不意味著(zhù)將按照預設的“完人”標準把學(xué)生培養成“單面人”，而應該遵循世界的豐富與多元性，尊重學(xué)生的差異與個(gè)性，把促進(jìn)學(xué)生個(gè)性和諧發(fā)展作為自己的最終目標。另一方面，學(xué)生具有無(wú)限的發(fā)展可能，他們“是各不相同的，其不同的程度遠遠超過(guò)了我們至今所能認識到的�！麄儾粫�(huì )同樣地成長(cháng)起來(lái)。因此，教育不能只關(guān)注學(xué)生發(fā)展的“宏大敘事”，更重要的是要關(guān)注學(xué)生發(fā)展的“小型敘事”，關(guān)注每一位學(xué)生發(fā)展的差異性與無(wú)限可能性。
4.多元化的學(xué)生評價(jià)觀(guān)
后現代倡導“本體論上”的平等，要求摒棄一切歧視，“去權威”、“去中心”、“拆結構”，“接受和接收一切差異”，這也就為多元化開(kāi)辟了道路。利奧塔提出“謬誤推理的概念”，認為人類(lèi)話(huà)語(yǔ)交往的目的，并不在于追求一種絕對的共識和統一的標準，而在于通過(guò)寬松的爭論去發(fā)現悖論和錯誤，追求一種異質(zhì)的標準。這也就為多元化開(kāi)辟了道路。反映在學(xué)生評價(jià)觀(guān)上，啟示我們應該強調維護學(xué)習者個(gè)性的多樣性和差異性的教育，反對從單一理念出發(fā)去關(guān)照世界、解釋世界的做法；所有的方法都有自己的局限性，不存在千古不變的教條，而且教育活動(dòng)中的關(guān)系是極其復雜的，受教育者的發(fā)展具有多種可能性，是多方向的、可選擇的。因此嚴格地講，教育者面對多少個(gè)學(xué)習者，他就必須建立多少種不同性質(zhì)的關(guān)系，發(fā)揮多少種不同的影響，開(kāi)展多少種不同的評價(jià)。
三、學(xué)生觀(guān)的后現代轉型對高校學(xué)生事務(wù)管理變革的啟示
1.高校學(xué)生事務(wù)管理的理念：從理性至上到以人為本
長(cháng)期以來(lái)，我們的學(xué)生事務(wù)管理秉承的是一種以服務(wù)學(xué)校為工作導向，以“管住學(xué)生”、“不出事”為目標，注重整齊劃一的理性至上的管理理念。在這種管理理念里，學(xué)生只是一種理性的存在，展現在我們眼前的只是一個(gè)假想的“完人”，在整個(gè)大學(xué)生活期間，他能夠循規蹈矩，嚴格遵守各項管理制度。而學(xué)生的各種違紀違規或“非正常行為”，都可以在傳統的學(xué)生管理制度中找到相應的處罰辦法。
這種見(jiàn)物不見(jiàn)人的管理理念忽視了學(xué)生生命具有“完整性”這一事實(shí)。后現代學(xué)生觀(guān)告訴我們，大學(xué)教育的真諦在于弘揚學(xué)生的個(gè)性，培養富有創(chuàng )造性的“完整”的生命個(gè)體，而不是在強制、監督、懲罰中逐漸喪失個(gè)性的毫無(wú)生氣的木偶。我們認為，注重生命的完整性，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的良好發(fā)展才是學(xué)生事務(wù)管理的精神所在。具體而言，其一，學(xué)生事務(wù)管理的宗旨是服務(wù)人、發(fā)展人。從學(xué)生需要出發(fā)，學(xué)生事務(wù)管理組織應該“去中心化”，改變傳統管理中學(xué)校、教師與學(xué)生處于管理和被管理的對立格局，強調一種以人為本、注重水平的管理風(fēng)格，而不是朝向任務(wù)和功能的管理。高校學(xué)生事務(wù)應圍繞學(xué)生發(fā)展成才的目的，增強服務(wù)意識，通過(guò)教育、管理、服務(wù)、指導的有機結合，營(yíng)造出有利于學(xué)生個(gè)性發(fā)展的良好環(huán)境和氛圍，把蘊藏在每個(gè)學(xué)生身上的聰明才智和創(chuàng )造力充分挖掘出來(lái)，以達到個(gè)性的良好發(fā)展以及綜合素質(zhì)的全面提高。其二，平等地對待每一位學(xué)生，促進(jìn)每一位學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。后現代強調多樣化，強調人的非理性、差異性和創(chuàng )造性，這預示著(zhù)我們在學(xué)生事務(wù)管理中，一方面要尊重學(xué)生的個(gè)性差異，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，而不是尋求把所有學(xué)生都變成所謂的“完人”。另一方面，要平等地對待每一位學(xué)生，關(guān)心每一個(gè)學(xué)生，尤其是那些“邊緣人”，那些智力發(fā)育遲緩的學(xué)生、學(xué)業(yè)成績(jì)不良的學(xué)生、被孤立和拒絕的學(xué)生以及犯過(guò)錯誤的學(xué)生等等。高校學(xué)生事務(wù)管理要在維護學(xué)生的利益、增強學(xué)生的幸福感和促進(jìn)學(xué)生的自由發(fā)展的前提下，提升每一個(gè)學(xué)生的生命意義。
2.學(xué)生事務(wù)管理者的角色：從權威代言人到“平等中的首席”
學(xué)校權威與教師權威一直是我國高校學(xué)生事務(wù)管理工作所推崇的，其典型表現是強調學(xué)生對教師的一切指令要絕對服從、對學(xué)校的所有規定要無(wú)條件遵守。在這種角色定位里，教師作為權威的代言人往往無(wú)視學(xué)生的現實(shí)處境和精神狀況，不能將學(xué)生看作獨立的、有自主意識和人格尊嚴的、與自己是平等地位的社會(huì )成員，僅僅視其為需要管理與馴服的對象。學(xué)生事務(wù)管理者與學(xué)生的關(guān)系，在很大程度上就是管與被管的關(guān)系，其以權威代言人的角色憑規章制度管人的時(shí)候遠遠多于平等交流與對話(huà)的時(shí)間。
后現代主義倡導的“主體間的平等”的學(xué)生地位觀(guān)啟示我們，要從根本上重新評價(jià)師生關(guān)系這個(gè)傳統教育大廈的基石，教師與學(xué)生之間應該結成一種主體間平等對話(huà)的關(guān)系。這也就意味著(zhù)學(xué)生事務(wù)管理工作者需要重新定位自己的角色，從權威的代言人轉變?yōu)椤捌降戎械氖紫保浩湟�，要尊重學(xué)生的主體地位。學(xué)生事務(wù)管理工作者應該突破以往教師權威的單一視角，從各種權力話(huà)語(yǔ)的潛在影響中解放出來(lái)，尊重學(xué)生的主體地位。其二，要實(shí)行“平等對話(huà)”的教育管理模式。教師要從“絕對權威”中走出來(lái)，不再只是“獨白式”地進(jìn)行說(shuō)教，不再從“絕對自我”出發(fā)去安排教育活動(dòng)，而要采取“平等對話(huà)”的教育管理模式，在“平等對話(huà)”中實(shí)現理論的提升，給予學(xué)生方法的指導、思想的啟悟和精神的升華。其三，我們主張消解教師權威代言人的角色并不意味著(zhù)教師作用的喪失，而是指教師作用的重點(diǎn)和方向發(fā)生了轉變，由傳統知識的傳遞者變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習的幫助者、促進(jìn)者和啟發(fā)者，在整個(gè)教育生態(tài)圈中處于“平等中的首席”地位。
3.學(xué)生事務(wù)管理方式：從統一性到差異性
以往我國高校學(xué)生事務(wù)管理比較通常的做法是從學(xué)校既定的條條框框出發(fā)，要求所有學(xué)生去適應各種各樣的規章制度和教育管理模式，傾向于用統一化、標準化的方式來(lái)指導和規范學(xué)生，致力于學(xué)生發(fā)展的一致性。盡管這樣的管理方式具有集中統一、有章可循的特點(diǎn)，可以避免學(xué)生各行其是，卻忽視了培養出來(lái)的人是否具有個(gè)性，是否具有發(fā)展的豐富性和獨特性。
后現代主義崇尚差異的學(xué)生發(fā)展觀(guān)啟示我們，學(xué)生事務(wù)管理方式也需要打破以往的統一性，實(shí)行多樣化的管理。要改變以往采取統一方式對待事實(shí)上有差別的個(gè)體的做法，根據學(xué)生的不同個(gè)性、不同愛(ài)好、不同需求等，有針對性地實(shí)施不同的管理方式。在遵循規章制度管理的同時(shí)，“更要注重隱性教育和咨詢(xún)服務(wù)。綜合運用多種手段，發(fā)揮導向、教育、激勵、約束、服務(wù)、保障等各種功能，立足于教育，輔之以管理，本著(zhù)服務(wù)育人的思想，為學(xué)生全面成才服務(wù)�！贝送�，我們要實(shí)行“異質(zhì)”的“平等”管理。邊緣群體、弱勢力量和小型敘事都是我們應該關(guān)注的，我們要學(xué)會(huì )傾聽(tīng)各種不同聲音，不要用所謂的“好學(xué)生”的管理方式去統一“雕刻”那些被視為“邊緣人”的“偏才”、“怪才”、“奇才”，要本著(zhù)為每一位學(xué)生服務(wù)、促進(jìn)每一位學(xué)生發(fā)展的目的，采取不同的方式來(lái)實(shí)現這一目的。
4.學(xué)生評價(jià)標準：從單一化到多元化
以往我們的學(xué)生事務(wù)管理遵循的是整齊劃一、大一統的指導思想，學(xué)生事務(wù)管理者總是認為學(xué)生應該發(fā)展成為他們所期望的、所設想的樣子，如“三好學(xué)生”、“優(yōu)秀學(xué)生干部”、“優(yōu)秀團員”、“優(yōu)秀黨員”等，因此總是千方百計地將學(xué)生塞入一種預先設好的框架，然后又以他們所認同的標準來(lái)衡量學(xué)生的優(yōu)秀與否。正是這種追求統一、關(guān)注同一的學(xué)生評價(jià)標準造成了我們培養的學(xué)生缺乏個(gè)性、缺乏獨特性，更造成了許多學(xué)生在教育中受到不平等的待遇。
根據后現代主義所倡導的多元化的學(xué)生評價(jià)觀(guān)，我們必須關(guān)注學(xué)生復雜豐富的內心世界，認識到學(xué)生是豐富性、多元性、立體性的存在，因此就不能用單一的培養目標和質(zhì)量標準來(lái)衡量或規范高等教育，也不能用單一的管理標準來(lái)統一要求學(xué)生。這要求我們一方面應采取寬泛的態(tài)度，確立多元化的教育目標。也就是說(shuō)，教育仍然可以注重學(xué)生各方面的發(fā)展，但不能強求每個(gè)受教育者都得到平均發(fā)展，應該允許發(fā)展的特殊性與多樣性。另一方面要建立多元化的學(xué)生評價(jià)標準。在學(xué)生事務(wù)管理工作中，對于學(xué)生的評價(jià)也應有不同的標準，在繼續完善獎學(xué)金等評獎制度的基礎上，可以考慮新設先進(jìn)個(gè)人獎、最佳進(jìn)步獎、特長(cháng)獎以及各種精神文明建設獎等單項獎，加大激勵的覆蓋面和影響力度，充分尊重學(xué)生成長(cháng)發(fā)展的自我選擇權利，鼓勵學(xué)生在規范前提下弘揚個(gè)性，使每個(gè)學(xué)生都能擁有生存和發(fā)展的廣闊空間。
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