淺談師范教育中實(shí)踐性課程的理論基礎
20世紀70年代以來(lái)，西方教育科學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了重要的“范式轉換”，那么，如何分析師范教育中實(shí)踐性課程的理論基礎初探?
實(shí)踐性課程以實(shí)踐性知識為核心，主要以在實(shí)踐中習得、體驗、反思和分析等形式進(jìn)行，是一種教師“在行動(dòng)中反思”，理論與實(shí)踐相結合，并以獲得“如何教”的專(zhuān)門(mén)的實(shí)踐知識和特別的技術(shù)為任務(wù)的課程，實(shí)踐性知識包括在教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用或表現出來(lái)的知識和對理論性知識的理解、解釋和運用原則，是教師內心真正信奉的、在日常工作中“實(shí)際使用的理論”，支配著(zhù)教師的思想和行為，體現在教師的教育教學(xué)行動(dòng)中。[1]
(一)解釋主義哲學(xué)對教師教育實(shí)踐性課程的觀(guān)點(diǎn)
在如何解決教師教育理論與實(shí)踐相結合的問(wèn)題上，解釋主義有自己的方法：“cases—and —interpretations”即每一個(gè)教師在面對教學(xué)問(wèn)題的時(shí)候，都有權利去解釋它，并最終解決它。但教師不可以隨心所欲的解釋。按照Phillips的觀(guān)點(diǎn)：教師在進(jìn)行解決教學(xué)問(wèn)題的同時(shí)必須受到“聯(lián)系前提”的限制和約束。他把這種聯(lián)系前提分為兩類(lèi)，一是“經(jīng)驗前提”，即自身有過(guò)和當前所遇到的教育問(wèn)題相似的經(jīng)歷，或者從他人那里得到過(guò)與現在問(wèn)題相似的經(jīng)驗，就可以對當前的問(wèn)題進(jìn)行解釋并最終解決它。二是“價(jià)值前提”(value premises)。即在一定的價(jià)值觀(guān)和不變的原則的指導下去解釋教育問(wèn)題進(jìn)而解決教育問(wèn)題。Phillips 認為在理論與實(shí)踐之間存在著(zhù)無(wú)法跨越的鴻溝。它只能依靠上述的聯(lián)系前提來(lái)盡量縮小，但是永遠不能消除。解釋主義學(xué)派，特別是Phillips 關(guān)于價(jià)值前提和經(jīng)驗前提的理論對教師教育的實(shí)踐性課程的實(shí)施是很有啟發(fā)的。
(二)現象學(xué)教育學(xué)重視教育教學(xué)實(shí)踐濃厚的情境性
20世紀70年代以來(lái)，西方教育科學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了重要的“范式轉換”，教育專(zhuān)家們發(fā)現僅僅探究普適、確定性的教育規律是不能滿(mǎn)足解決現實(shí)的教問(wèn)題、描述教育現象的需求的，因而轉向尋求情境化的教育意義�，F象學(xué)教育學(xué)大師馬克斯·梅南把教師知識看作是動(dòng)態(tài)的、隨情境變化的，他所探討的教學(xué)機智正是對具體教育教學(xué)情和實(shí)踐深刻領(lǐng)悟的結果。他認為，“成人所施的影響都是發(fā)生在具體情境之中，常常非常微……這種影響永遠也不能完全預測和控制。而且，由成人促成的影響是形成性的——它引導兒童的身心健康不斷成熟和成長(cháng)。”[2]
隨時(shí)可能變化的情境存在偶然性。“情境的偶然性來(lái)自于情境中的構成要素具有令人難以置的豐富意義：我們關(guān)心的是一個(gè)或一群具體的孩子，他們有著(zhù)特別的生活經(jīng)歷，有著(zhù)具體的心或一系列的問(wèn)題，生存于一個(gè)具體的情境中。這個(gè)具體的情境有著(zhù)一組具體的關(guān)系，受一個(gè)體的情感氛圍支配。每一個(gè)教育學(xué)理解的機遇是不同尋常的。”[3]對于具體的教育教學(xué)情來(lái)說(shuō)，面對“有著(zhù)特別生活經(jīng)歷”的“一個(gè)或一群具體的孩子”，如何做才能做到最好，從來(lái)沒(méi)有現成的答案，這是一個(gè)永遠存在未知變化的世界，即使最有效最系統的規則也無(wú)法給所有可能的偶然事件提供明確的指導。在這個(gè)意義上，“教師對教育教學(xué)情境敏銳的觀(guān)察與判斷，問(wèn)題分析的清晰與透徹，對學(xué)生狀態(tài)和心態(tài)的準確把握，對突發(fā)事件的恰當處理等教育智慧均來(lái)自于實(shí)踐”。[4]
(三) 形象互動(dòng)理論強調教育教學(xué)行動(dòng)中教師與學(xué)生之間的互動(dòng)和彼此影響
形象互動(dòng)理論的創(chuàng )立者米德認為：“社會(huì )是由一群互動(dòng)的個(gè)人所組成的，個(gè)人之間的互動(dòng)靠思考能力歸納、命名、分類(lèi)社會(huì )互動(dòng)過(guò)程的象征符號，并予以詮釋?zhuān)缓鬀Q定行動(dòng)。而個(gè)人在此互動(dòng)的實(shí)體中，所表現的行為不是單向的現象傳達，而是彼此影響……每個(gè)人的自我發(fā)展是依據個(gè)人所經(jīng)歷的互動(dòng)情境。在該情境中，個(gè)人根據自我的主觀(guān)判斷及角色取替的能力，去解釋互動(dòng)情境中符號所代表的意義，然后決定自我的行動(dòng)“。[5]按照這一理論，教師的教育教學(xué)行為在一定程度上是教師與教育教學(xué)情境交互作用的結果，而不是教師個(gè)體對教育教學(xué)情境的機械反應。
形象互動(dòng)理論說(shuō)明，教育教學(xué)情境中的實(shí)踐智慧不是僅僅通過(guò)課堂理論學(xué)習就可以擁有的，需要在具體的教育教學(xué)情境中通過(guò)各種互動(dòng)而積累。實(shí)踐活動(dòng)的原則“是一些經(jīng)由文化的長(cháng)期積淀而形成的實(shí)踐圖式，這些圖式是自身模糊的、并常因情境邏輯及其規定的幾乎總是不夠全面的觀(guān)點(diǎn)而異。”[6]教師一次次地面對各種教育教學(xué)情境，通過(guò)各種形式的互動(dòng)，例如與專(zhuān)家、同行和學(xué)生就某種教學(xué)片斷的共同分析、判斷和總結，
觀(guān)摩有經(jīng)驗的教師的授課，等等，不斷地積累，逐漸認清自己作為某所學(xué)校、某個(gè)班級、某門(mén)學(xué)科教師以及某個(gè)學(xué)生的老師的地位和角色，準確理解和解釋各種“互動(dòng)情境中符號所代表的意義”，并迅速決定需要采取的行動(dòng)，形成教學(xué)機智。
(四)中國古代哲學(xué)對知行關(guān)系的認識
在儒家來(lái)說(shuō)，一般是重視行的意義。雖然儒家的知行關(guān)系上更多的是從倫理道德的角度出發(fā)的�！渡袝�(shū)·說(shuō)命中》曰：“非知之艱，行之唯艱”，成為儒家重視行的準則。
在后儒中，雖然有“道問(wèn)學(xué)”和“尊德性”的不同主張，但在重視行的問(wèn)題上，他們的主張基本是一致的�？鬃又鲝垼�“敏于事而慎于言”;“君子恥于言而過(guò)于行”。對于一個(gè)人的來(lái)說(shuō)，評價(jià)的標準應該是：不但察其言，而且要觀(guān)其行。這和我們對師范生的要求是一致的。不但要懂理論，也要善于實(shí)踐。荀子也主張：“不聞不若聞之，聞之不若見(jiàn)之，見(jiàn)之不若知之，知之不若行之，學(xué)至于行而止矣”毫無(wú)疑問(wèn)，荀子把行作為學(xué)習的最終目的，如果所學(xué)不能密切聯(lián)系實(shí)際，那么一切都是無(wú)用的。行的問(wèn)題占有主要地位、起著(zhù)主導作用的。
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