社會(huì )支架式語(yǔ)言教育論文
一、社會(huì )文化觀(guān)(SocioculturalTheory)
社會(huì )文化觀(guān)是20世紀30年代前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基(Vygotsky)提出的,作為前蘇聯(lián)著(zhù)名的心理學(xué)家，維果斯基的研究具有兩大特點(diǎn)：第一，研究人的心理問(wèn)題立足于以語(yǔ)言為基礎的維度。維果斯基認為在社會(huì )活動(dòng)和交往過(guò)程中，個(gè)體的心理機能是伴隨著(zhù)對符號系統的掌握和內化而發(fā)展的。符號系統作為心理工具為人類(lèi)提供了一種獨特的刺激形式，人們可以使用它們來(lái)影響和控制自己的行為，而在符號中，詞、言語(yǔ)是最為常用的刺激手段。詞和言語(yǔ)先于語(yǔ)言社團中形成，而后成為個(gè)人的心理手段。第二，研究人的心理問(wèn)題采納一種以文化為取向的研究策略。作為社會(huì )文化歷史學(xué)派的創(chuàng )始者，維果斯基不僅“更重視大的社會(huì )環(huán)境和小的社會(huì )環(huán)境之間的關(guān)系，更強調文化和歷史的社會(huì )因素和個(gè)人特點(diǎn)的關(guān)系”。還認為個(gè)體認知的發(fā)展是由語(yǔ)言工具及社會(huì )文化歷史經(jīng)歷所決定的，言語(yǔ)思維不是天生的自然行為形式，而是受到歷史文化過(guò)程制約。由此開(kāi)辟了在心理語(yǔ)言學(xué)研究中引入社會(huì )文化和歷史元素的先河。維果斯基從語(yǔ)言、社會(huì )歷史文化和社會(huì )互動(dòng)的角度揭示人的心理活動(dòng)與心智發(fā)展，從而創(chuàng )立了社會(huì )文化發(fā)展理論，該理論有以下幾個(gè)要點(diǎn)：
(一)教學(xué)在發(fā)展之前(LearningPrecedesDevelopment)。在認知能力與學(xué)生的發(fā)展之間的關(guān)系問(wèn)題上，存在兩種截然相反的觀(guān)點(diǎn)，一派以傳統心理學(xué)家皮亞杰為代表，認為成熟也就是智力發(fā)展是學(xué)習的前提，學(xué)習只有在心智和腦力都發(fā)展成熟的情況下才是有意義的；另一派以維果斯基為代表，他們強調教導對孩子的發(fā)展起著(zhù)極其重要的作用，他認為只有在發(fā)展之前的學(xué)習活動(dòng)才是有意義的。
(二)語(yǔ)言是認知活動(dòng)的重要媒介。學(xué)習媒介一向被人們視為是社會(huì )文化觀(guān)的理論中心。媒介的字面意思是指幫助完成任務(wù)的某種工具，比方說(shuō)是農夫耕作的鋤頭，裁縫縫紉的剪刀等。社會(huì )文化觀(guān)就強調人類(lèi)需要借助工具和符號系統對自身行為進(jìn)行調節，其中語(yǔ)言作為最有利的一種符號媒介可以幫助人們將外界的社會(huì )語(yǔ)言?xún)然癁閭�(gè)體內部的心理機能。
(三)社會(huì )互動(dòng)和知識內化。維果斯基強調一切學(xué)習活動(dòng)的基礎是社會(huì )互動(dòng)，社會(huì )互動(dòng)先于知識和能力的發(fā)展。因此缺乏互動(dòng)的學(xué)習行為與維果斯基的教育理念是矛盾的。
(四)最近發(fā)展區(TheZoneofProximalDevelopment)。維果斯基認為在兒童的認知能力發(fā)展過(guò)程中要經(jīng)歷兩個(gè)水平：現有發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平。這兩種發(fā)展水平之間的區域即是“最近發(fā)展區”。最近發(fā)展區可以說(shuō)是社會(huì )文化理論中最著(zhù)名的一個(gè)概念。透過(guò)這個(gè)概念，一方面人們看到了要想使教育對學(xué)生的發(fā)展起主導和促進(jìn)作用，就必須確立學(xué)生發(fā)展的兩種水平：一是其已經(jīng)達到的發(fā)展水平，表現為學(xué)生能獨立解決問(wèn)題的智力水平，二是學(xué)生借助他人的協(xié)助可以達到的發(fā)展水平，另一方面也使更多的研究者把注意力投放到了如何幫助學(xué)生穿越最近發(fā)展區，向其潛在發(fā)展水平靠攏這一問(wèn)題上來(lái)。在這一領(lǐng)域的相關(guān)研究成果中，比較知名，影響也較大的就是基于維果斯基的最近發(fā)展區理論，由布魯納(Bruner)、伍德(Wood)等人提出的“支架”理論。
二、支架式語(yǔ)言教學(xué)(ScaffoldingInstruction)
(一)支架的定義和實(shí)施步驟
支架本意是指建筑行業(yè)中使用的腳手架，當它被用來(lái)代指語(yǔ)言教學(xué)模式時(shí)，則是指由教師提供幫助，引導學(xué)生逐步掌握、建構和內化所學(xué)的知識技能，最終學(xué)習任務(wù)由教師轉移向學(xué)生，使他們可以獨立地進(jìn)行更高水平的認知活動(dòng)的一種教學(xué)模式。支架式語(yǔ)言教學(xué)是社會(huì )文化觀(guān)在語(yǔ)言教學(xué)上的具體應用。完整的支架式語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)應包括以下五個(gè)環(huán)節：
1.搭建腳手架—該步驟是支架式語(yǔ)言教學(xué)模式的必備前提。教師在分析學(xué)生的學(xué)習任務(wù)和學(xué)習能力后，根據當前的學(xué)習主題，按最近發(fā)展區的要求建立概念框架，提供學(xué)習支架。
2.進(jìn)入情景—創(chuàng )建真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境是支架式語(yǔ)言教學(xué)中的重要一環(huán)。優(yōu)化語(yǔ)言環(huán)境可以讓學(xué)生身臨其境，真實(shí)體驗需要解決的任務(wù)，激發(fā)學(xué)生參與活動(dòng)、表達自我和迎接挑戰的熱情，更可以切實(shí)提高學(xué)生的交際能力。
3.獨立探索—這里所說(shuō)的獨立探索并非指學(xué)生僅憑一己之力，無(wú)需他人指導和協(xié)助。而是指先由教師引導啟發(fā)，發(fā)揮支架作用，幫助學(xué)生沿支架逐步攀升，到達一定階段后，教師撤去支架，讓學(xué)生能繼續在概念框架中前進(jìn)。
4.協(xié)作學(xué)習—進(jìn)行小組的討論和協(xié)商。討論的結果可以作為獨立探索期間所學(xué)成果的有益補充。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學(xué)概念比較全面正確的理解。最終完成對所學(xué)知識的意義構建。
5.效果評價(jià)—這是支架理論中重要的后續保障環(huán)節。包括學(xué)生個(gè)人的自我評價(jià)，學(xué)習小組成員的相互評價(jià)和教師點(diǎn)評。這一環(huán)節對于支架式教學(xué)之所以不可或缺在于其可以決定何時(shí)腳手架可被拆除或移至他處。
(二)支架式教學(xué)的內涵
1.在“最近發(fā)展區”內開(kāi)展教學(xué)。支架式語(yǔ)言教學(xué)本身就是在最佳發(fā)展區域的理論基礎上形成的。因此“支架”何時(shí)搭建，搭建“多高”就必須要遵循一個(gè)客觀(guān)事實(shí)，那就是既要立足于學(xué)生的“現有水平”，同時(shí)也要促進(jìn)學(xué)生“現有水平”向“潛在水平”轉化。如果支架的搭建低于學(xué)生的現有水平，那支架可以說(shuō)毫無(wú)意義，超出學(xué)生的未來(lái)水平，又無(wú)法促成學(xué)生實(shí)際能力的增長(cháng)。因此只有在最近發(fā)展區內，才能充分發(fā)揮腳手架的支撐作用，不停頓地把學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)更新更高的水平，從而幫助學(xué)生順利穿越“最近發(fā)展區”。這一點(diǎn)與克拉申的可理解性語(yǔ)言輸入，即語(yǔ)言輸入要符合“i+1”的基本特征不謀而合。
2.有效的師生合作和互動(dòng)。支架式語(yǔ)言教學(xué)的各個(gè)環(huán)節都強調要以師生互動(dòng)為背景構建師生之間和同學(xué)之間的互動(dòng)教學(xué)模式。說(shuō)到有效的師生間的互動(dòng)，就首先要注意區分扶助式互動(dòng)與傳統的師生之間進(jìn)行的發(fā)動(dòng)-回答-反饋(initiation-response-feedback)模式。二者雖都包含師生間的問(wèn)答及信息的反饋和評價(jià)，但二者的過(guò)程卻有著(zhù)本質(zhì)的不同。發(fā)動(dòng)-回答-反饋式對話(huà)師：秋季過(guò)后是什么季節？生：冬季。師：好孩子。支架式師生對話(huà)生：不論他的種族和信仰，每個(gè)人都應得到同樣的權利和保護。師：是的，每個(gè)人。(教師接受學(xué)生的回答并等待)生：不管他們是公民還是非法居留，他們都應得到同等的保護。師：我同意你，但你有把握嗎？(教師要求學(xué)生對他的回答加以詳述)生：因為書(shū)上這么說(shuō)。師：是嗎？因為書(shū)上這么說(shuō)？(教師接受學(xué)生的回答并繼續等待學(xué)生的詳述)生：也因為它們(第十四修正案)說(shuō)不該不經(jīng)過(guò)雙重程序奪取任何人生的權利、自由的權利和擁有財產(chǎn)的權利。(學(xué)生為他的思索尋找根據)師：好。但他若不是公民呢？(教師重點(diǎn)指出第十四修正案中的一個(gè)要點(diǎn))生：這對任何人都有效。師：好。那么第十四修正案對你有幫助嗎？(教師將學(xué)生的學(xué)習和移民經(jīng)歷聯(lián)系起來(lái))(芮茵，2007：267)可以看出在發(fā)動(dòng)-回答-反饋的常規課堂教學(xué)模式中，教師只要求學(xué)生證明他明了某一事實(shí)，側重結果本身，而在支架式問(wèn)答中，教師充當“腳手架”，側重于學(xué)習過(guò)程，目的旨在鼓勵學(xué)生獨立思考，一步步向正確答案靠近，從而幫助其自身能力獲得實(shí)質(zhì)增長(cháng)。
3.支架要動(dòng)態(tài)漸撤。在貫徹支架式教學(xué)模式的過(guò)程中，教師的一大“藝術(shù)”除了表現為要知曉如何搭建合適的“腳手架”外，還要知曉何時(shí)停止提供學(xué)生支持平臺。如果支持平臺維持時(shí)間過(guò)長(cháng)，學(xué)習者將無(wú)法培養自主語(yǔ)言運用(autonomouslanguageuse)所需的獨立性。因此教師提供的扶持應二者兼顧，既做到及時(shí)恰當的給予支持，還要做到當學(xué)生能獨立進(jìn)行學(xué)習時(shí)，能夠改變，轉移，重建甚至拆除支架。
4.看到協(xié)作的多樣性。協(xié)作除了Vygotsky所提到的成人扶持(adultguidance)和能力強以及能力相當的同儕(capablepeers)的協(xié)作外，VanLier(1996)指出了在最佳發(fā)展區內可以提供另外兩種支架方式。一是學(xué)生可以與比自己能力低的同儕共同工作，從教導扶助他人的過(guò)程中幫助自己明確概念，延伸知識，做到教中有學(xué)。二是還可通過(guò)自己的獨立工作，從自己的知識、經(jīng)驗和記憶儲存中實(shí)現知識技能的內化。
三、結語(yǔ)
支架式語(yǔ)言教學(xué)模式不可否認對我們的外語(yǔ)教學(xué)有著(zhù)巨大的指導作用，相關(guān)領(lǐng)域的研究不但取得了一定的成果，而且令人可喜的是這些研究找正逐步向更加細化的方向發(fā)展。例如李友良探討了“支架理論”在大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)“零課時(shí)”中的作用，呂芳嘗試了支架式教學(xué)在大學(xué)英語(yǔ)泛讀中的應用，芮茵也給出了可供課堂借鑒的支架式語(yǔ)言教學(xué)模式的一些類(lèi)型等，但我們也要看到目前這一理論在大學(xué)英語(yǔ)教育領(lǐng)域的研究比較多的是集中在其對外語(yǔ)教學(xué)的啟示這一層面上，還顯得比較淺顯和空泛，因此還有巨大的空間有待于大家進(jìn)一步的研究和摸索。
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