研究初等教育階段中促進(jìn)學(xué)生合作性學(xué)習的重要性論文
合作性學(xué)習作為一種教學(xué)理論與策略體系，20世紀70年代在美國興起，80年代后逐漸在世界范圍內的得到認可并加以利用，如今在我國已有一定的應用基礎，初等教育階段應新課標倡導雖有涉及，但大多流于形式，浮于表面。相比于國外學(xué)校所形成的系統、成熟的合作性學(xué)習模式與多樣化的合作學(xué)習平臺，模式單一，應用空間局限，缺乏系統支持、有效指導和時(shí)代活力是我國大部分學(xué)校應用合作性學(xué)習過(guò)程中的主要問(wèn)題。
合作性學(xué)習作為一個(gè)復合性、多層面的概念有著(zhù)若干代表性的定義，而本文所指的合作性學(xué)習是指學(xué)生為了完成共同的任務(wù)，有明確責任分工的互助性學(xué)習。
1.研究現狀
國內外關(guān)于合作性學(xué)習的相關(guān)研究已有很多，而此類(lèi)研究關(guān)注的重點(diǎn)主要集中在從合作性學(xué)習的產(chǎn)生背景、理論基礎、目標意義以及基本要素等方面，為其在實(shí)際教育系統中的應用構建一個(gè)完整的理論框架。近幾年，關(guān)于合作性學(xué)習的研究也逐漸從理論框架的構建轉移到學(xué)科課堂教學(xué)中對于其的具體應用上來(lái)，不少一線(xiàn)的教師或研究者們也在實(shí)踐中摸索出了一些行之有效的實(shí)施策略。但其仍存在以下問(wèn)題：第一，對于合作性學(xué)習的應用條件、模式缺乏相對清晰、系統的認識；第二，初等教育階段應用合作性學(xué)習的平臺與方式較為局限，沒(méi)有真正將“合作”與“學(xué)習”在實(shí)際的教育教學(xué)過(guò)程中融為相互促進(jìn)的一體；第三，合作性學(xué)習模式在初等學(xué)校教育中缺乏成熟的引導機制和評價(jià)系統。
2.案例分析
根據關(guān)聯(lián)主義學(xué)習理論，關(guān)聯(lián)主義的起點(diǎn)是個(gè)人。個(gè)人的知識組成了一個(gè)網(wǎng)絡(luò )，這種網(wǎng)絡(luò )被編入各種組織與結構，反過(guò)來(lái)各組織與結構又被回饋給個(gè)人網(wǎng)絡(luò )，提供個(gè)人的繼續學(xué)習。這種知識發(fā)展的循環(huán)（個(gè)人網(wǎng)絡(luò )對組織）使得學(xué)習者通過(guò)他們所建立的連接在各自的領(lǐng)域保持不落后。而這種知識網(wǎng)絡(luò )的搭建和共享可以通過(guò)現實(shí)中的網(wǎng)絡(luò )平臺得以實(shí)現，如丹麥VIA大學(xué)（以下簡(jiǎn)稱(chēng)V）就創(chuàng )建了一個(gè)專(zhuān)門(mén)為學(xué)生、教育者，以及各類(lèi)機構組織者、管理者提供表達、交流、合作平臺的網(wǎng)站——VIAConnect。而V很好地利用這個(gè)網(wǎng)絡(luò )平臺去促進(jìn)學(xué)生的團隊合作項目的進(jìn)行。以下筆者將以在V親身參與的一次跨專(zhuān)業(yè)團隊合作為例，對該校如何組織、指導以及利用該網(wǎng)絡(luò )平臺促進(jìn)團隊合作進(jìn)行簡(jiǎn)要說(shuō)明。
V把全校共計150名學(xué)生（來(lái)自五個(gè)不同專(zhuān)業(yè)與不同年級）劃分成25個(gè)團隊，讓其圍繞“FromLonelytoCommunity”這一主題構思并制定一個(gè)針對性的解決方案。整個(gè)過(guò)程歷時(shí)兩周，最終的評價(jià)者由VIAConnect這一網(wǎng)絡(luò )平臺系統中的專(zhuān)業(yè)人員與非專(zhuān)業(yè)用戶(hù)充當，共同挑選出最佳方案。而保證該項目高效且順利開(kāi)展的兩個(gè)關(guān)鍵因素就在于有序的指導與網(wǎng)絡(luò )平臺的利用。其中有序的指導主要表現為：第一，清晰的任務(wù)闡釋與目標劃分（將主要任務(wù)分為三個(gè)分任務(wù)進(jìn)行）引導參與者能夠較快地聚焦問(wèn)題并進(jìn)行思考；第二，利用理論與練習（Theory&Practice）的穿插幫助參與者快速熟悉實(shí)踐工具以引發(fā)合作性學(xué)習；第三，伴隨合作過(guò)程的反饋與調控能夠幫助參與者及時(shí)做出修改。而另一重要因素，即VIAConnect的“橋梁”作用：連通著(zhù)參與實(shí)踐的設計者與接受服務(wù)的使用者雙方，并通過(guò)雙方的互動(dòng)交流進(jìn)一步推動(dòng)設計者完善自己的方案，因此它是各團隊展示方案，回收反饋，獲取信息，進(jìn)行交流，以及最終呈現的重要基地。在這里，不同的學(xué)生團隊可以利用多種形式（如圖片、數據、文獻、報告等）充分展示自己的方案構想及細節等，同時(shí)也可以不受時(shí)間、空間限制的約束，收到來(lái)自多個(gè)領(lǐng)域的專(zhuān)業(yè)人士或非專(zhuān)業(yè)人士的各類(lèi)建議或質(zhì)疑，并在這樣的過(guò)程中不斷完善自己的方案。除此之外，以此為橋梁將學(xué)生團隊的方案設計放于公眾平臺進(jìn)行檢閱，能夠將小范圍內的團隊合作擴大化，增強其實(shí)際應用的可能性，也能夠將各個(gè)團隊之間通過(guò)創(chuàng )意、經(jīng)驗、問(wèn)題等的共享過(guò)程緊密聯(lián)系起來(lái)。
3.建議
在以上所介紹到的合作模式的啟發(fā)下，結合當前中國初等教育的環(huán)境以及其對于合作性學(xué)習的應用現狀中所暴露出來(lái)的一些缺陷，筆者有以下幾點(diǎn)建議。
3.1 網(wǎng)絡(luò )平臺
學(xué)�？梢岳眯@網(wǎng)等網(wǎng)絡(luò )平臺創(chuàng )建一個(gè)不受時(shí)間和空間所限制的合作交流平臺，并利用這一平臺作為合作性學(xué)習的輔助工具，同時(shí)也可作為學(xué)生私下交流，探討的學(xué)習園地。尤其是在當下，網(wǎng)絡(luò )已成為人們獲取信息、進(jìn)行社交的重要渠道，以此為媒介不僅可以延伸學(xué)生的學(xué)習領(lǐng)域，還實(shí)現了學(xué)生學(xué)習渠道的多樣化。以網(wǎng)絡(luò )為平臺將更多不同年齡層次、能力水平的學(xué)生聯(lián)系起來(lái)，一方面大大提高了學(xué)習發(fā)生的可能性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機和，另一方面有利于學(xué)生創(chuàng )新思維和學(xué)習氛圍的形成。更重要的是，網(wǎng)絡(luò )平臺同時(shí)作為一種社交平臺，可以通過(guò)一種相互干擾的過(guò)程極大地擴大學(xué)生的學(xué)習量。如此一來(lái)，不僅將合作性學(xué)習賦予了信息化時(shí)代的特征，而且還有其他多種益處，主要體現為：①投入更少的精力和資金就能收獲更深入的學(xué)習；②完善認知結構。使學(xué)生在判斷同輩貢獻時(shí)形成批判性的學(xué)習思維；③通過(guò)高質(zhì)量的問(wèn)題和清晰的解釋等要求促進(jìn)學(xué)生深入的理解與相關(guān)學(xué)習的驅動(dòng)；④使學(xué)生的表達和溝通能力得到鍛煉與提升；⑤網(wǎng)絡(luò )平臺的廣闊性為學(xué)生合作學(xué)習群體提供了異質(zhì)性背景。
3.2 Presentation教學(xué)法
在課堂教學(xué)之中根據不同科目的特點(diǎn)有針對性地、經(jīng)常性地利用Presentation教學(xué)法，即展示教學(xué)法。傳統的講解式教學(xué)法在當下的教學(xué)環(huán)境中已不能充分調動(dòng)學(xué)生的興趣和活躍性，而新課改以后，為避免“師講生聽(tīng)”這種灌輸式教學(xué)模式所導致的如學(xué)生逐漸形成對教師的依賴(lài)心理，教師難以全面把控和評估學(xué)生在課外的課前預習、課后鞏固情況等問(wèn)題，以學(xué)生為課堂中心的教學(xué)理念逐漸成為主導教學(xué)思想之一，因此也就有了諸如“杜郎口”“昌樂(lè )二中”等中學(xué)的教學(xué)模式。而此處所提倡的Presentation教學(xué)法更著(zhù)重于強調以學(xué)習內容為基點(diǎn)，在教學(xué)過(guò)程中有針對性地加入這一環(huán)節，讓學(xué)生以合作的方式“走近”并“走進(jìn)”學(xué)習內容，并且學(xué)生設計、準備與呈現Presentation的這一過(guò)程本就是一種潛在的學(xué)習過(guò)程。將這種教學(xué)法經(jīng)常性地應用于教學(xué)之中，其好處在于：①使學(xué)生在搜集資料時(shí)最大限度地接觸真實(shí)的語(yǔ)言材料，了解各種題材；②提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，如組織、語(yǔ)言表達、應變、創(chuàng )新等；③為學(xué)生提供一個(gè)平臺展示自我，表達自我，增強學(xué)生自信感；④能調動(dòng)學(xué)生的學(xué)習積極性，增強學(xué)生對某些枯燥內容的興趣，以成就感促進(jìn)學(xué)生學(xué)習動(dòng)機的產(chǎn)生與增強。
3.3 強調小組作業(yè)中的同輩學(xué)習機制
小組合作學(xué)習作為同輩學(xué)習的一種形式，也是我國新課改所倡導的研究性學(xué)習中一種主要教學(xué)模式。相比于歐洲國家而言，我國初等教育階段對于學(xué)生合作性學(xué)習的應用基本停留在課堂教學(xué)層面，小組作業(yè)的環(huán)境、時(shí)間普遍集中在學(xué)校區域里及規定的學(xué)習時(shí)間內，此外，還包括教科書(shū)中一些綜合性學(xué)習的要求所進(jìn)行的親子間合作性學(xué)習。然而這樣的合作性學(xué)習所能達到的效果并不可觀(guān)，原因在于：①合作模式太過(guò)單一且目標任務(wù)所具備的挑戰性不足以充分激發(fā)學(xué)生內在的學(xué)習動(dòng)力與學(xué)習潛能；②合作環(huán)境較為局限，對于學(xué)生“社會(huì )化”的目標體現不夠明顯；③校外合作學(xué)習的類(lèi)型傾向于親子合作，相比于同輩群體間的相互學(xué)習，父母等長(cháng)輩的角色容易在合作過(guò)程中帶來(lái)一些消極影響。根據教育社會(huì )學(xué)理論的觀(guān)點(diǎn)，同輩群體被認為是隱形課程的根源；同輩群體具有影響個(gè)別學(xué)生的行為的力量的原因在于個(gè)體自愿服從較大的事業(yè)；同輩群體可以不顧許多個(gè)體差異形成（智力、成就、人格、家庭生活、體貌、社會(huì )興趣等）。因此在設計小組作業(yè)時(shí)指導者需要有意識地將學(xué)生進(jìn)行組合，打破常規地以位置進(jìn)行組合的方式，盡可能選擇在性格、學(xué)習能力上可以互補互促的組合，實(shí)現獨立個(gè)體在合作中的平衡存在狀態(tài)，并且相互之間的交流及反饋等能夠對彼此起到正向的強化作用，放大同輩作用。同時(shí)，清晰該小組合作任務(wù)中合作目標、合作對象、合作內容及可發(fā)生環(huán)境的一致性與可行性；其次，在指導過(guò)程中也要擺正自己的位置，不過(guò)分干預，也不過(guò)分放任；最后，則是選取恰當的評價(jià)標準予以反饋。
3.4 明確合作學(xué)習與同伴互助學(xué)習的區別和聯(lián)系
合作學(xué)習（Collaborativelearning）與同伴互助學(xué)習（Peer-to-peerlearning）是兩種有著(zhù)明顯區別的學(xué)習模式。明確他們的差異并且在實(shí)際的教學(xué)環(huán)境中有針對性地進(jìn)行運用才能夠做到“藥到病除，強身健體”概括來(lái)說(shuō)，兩者區別主要在于三點(diǎn)：①前者屬于有著(zhù)共同目標的一群人聚集在一起，在一定的組織領(lǐng)導下，通過(guò)合作的方式以某一問(wèn)題或概念為中心進(jìn)行學(xué)習的活動(dòng)。而后者則屬于由學(xué)習能力較強或學(xué)習水平較好的一方帶領(lǐng)其他學(xué)生就某一概念或問(wèn)題進(jìn)行學(xué)習的活動(dòng)。②前者是參與者們在團隊和合作中一起進(jìn)行學(xué)習。而后者是部分參與者在團隊和學(xué)習過(guò)程中向某一人學(xué)習。③合作學(xué)習模式中話(huà)語(yǔ)權和知識流動(dòng)方向不定，所有參與者均可作為提供學(xué)習資源的一方。而同伴互助更傾向于“同輩指導”話(huà)語(yǔ)權和知識通常由指導者流向被指導者。當然，這兩者并非絕對獨立存在，當同伴互助學(xué)習模式中的指導者與被指導者能力處于相當地位時(shí)，角色可以互換，此時(shí)指導者與被指導者的界限也就逐漸淡化，即向合作學(xué)習模式轉化。根據《論同輩學(xué)習環(huán)境及其作用機制》中的觀(guān)點(diǎn)，無(wú)論是同輩指導還是合作學(xué)習，都屬于指導性學(xué)習環(huán)境，其影響機制在于激活“惰性知識”。明確這一點(diǎn)是為了區分合作性學(xué)習中不同方式的應用條件，更有針對性地運用到實(shí)際中去，如在應對一個(gè)班的同學(xué)的學(xué)習表現在某一科課程學(xué)習中差距較明顯時(shí)，應選用同伴互助學(xué)習以提升學(xué)生對該科學(xué)習的積極性，從而有效降低差距。
4.重要性及優(yōu)勢總結
第一，合作性學(xué)習能有效提高課堂教學(xué)效率。
第二，能夠促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習能力與多方面綜合素質(zhì)的提高，包括溝通、交流及表達的能力，組織及領(lǐng)導的能力，選擇與決策的能力等，更有利于知識的吸收與內化。
第三，有利于消除班級中“尖子生”與“學(xué)困生”之間的差距，利用同伴指導學(xué)習實(shí)現“雙贏(yíng)”——即充當指導者的“尖子生”在自我確信和擔當意愿方面能夠得到提升，自我要求與期待也會(huì )隨之提高。而充當被指導者的“學(xué)困生”則會(huì )在學(xué)習成績(jì)、學(xué)習動(dòng)機、學(xué)習態(tài)度等方面有所改善和提升，自信心得到加強。雙方在同輩學(xué)習機制下實(shí)現知識的轉移與共建。
第四，將課堂的主導權真正地交付于學(xué)生，實(shí)現“以學(xué)生為中心”增強學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中的“主體意識”與“主人翁精神”表現為學(xué)習積極性、自信感及成就感的提升。
第五，是學(xué)生實(shí)現“社會(huì )化”的途徑之一，為學(xué)生進(jìn)入社會(huì )群體，參與更多、更復雜的社會(huì )性活動(dòng)打下基礎。同時(shí)，也是對班級授課制的一種改良，改善課堂內的社會(huì )心理氣氛，實(shí)現學(xué)習過(guò)程由書(shū)本轉向實(shí)踐的綜合化。
第六，以此為軸促進(jìn)課堂教學(xué)實(shí)現學(xué)生自主學(xué)習、合作學(xué)習、師生互動(dòng)、生生互動(dòng)、生本互動(dòng)的多元格局，并充分發(fā)揮團體對個(gè)體的促進(jìn)作用，實(shí)現由表層的知識向中層的操作能力，再向中深層的認知水平，以及深層的情感態(tài)度和觀(guān)念視野的過(guò)渡和發(fā)展。
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