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有關(guān)于中學(xué)寫(xiě)作教學(xué)對策研究論文
摘要：中學(xué)寫(xiě)作教學(xué)處于困境的深層原因在于學(xué)生寫(xiě)作話(huà)語(yǔ)權的喪失，缺少對文字的深刻感受力以及教學(xué)中缺少有效的操作策略。還學(xué)生以話(huà)語(yǔ)權，使作文具備個(gè)性化的生命能從根本上解決寫(xiě)作的原動(dòng)力問(wèn)題。通過(guò)立體式閱讀，即讓閱讀主體的精神狀態(tài)與情感指向處于與文字對話(huà)狀態(tài)，使學(xué)生獲得對文字的深刻的感受能力是保證寫(xiě)作質(zhì)量的重要前提。對語(yǔ)言思維過(guò)程、語(yǔ)言運用規律的“深度模仿”，是教學(xué)中相對可操作的策略。
關(guān)鍵詞：寫(xiě)作教學(xué)；話(huà)語(yǔ)權；立體式閱讀；深度模仿
應該說(shuō)到目前為止，作文新課改最大的成果是把中學(xué)作文教學(xué)中一些最本質(zhì)的問(wèn)題攤在了理論的平臺上，它讓我們直逼慘淡的作文現狀。誰(shuí)都繞不過(guò)去的問(wèn)題是：學(xué)生有效寫(xiě)作的途徑在哪里？有沒(méi)有寫(xiě)作訓練的規程，或者說(shuō)寫(xiě)作訓練的規程能指向達到實(shí)質(zhì)效果的目標嗎？為此，我們在浙江的臺州、金華、舟山、杭州等地，對中學(xué)生做了或集中或零散的問(wèn)卷調查。我們把寫(xiě)作中一些有意義的發(fā)現由現象上升到理念的高度，由抽象的理念還原為具體的案例操作，由對操作結論的關(guān)注轉向對階梯性的演示過(guò)程的關(guān)注，從而形成了以下三方面的追問(wèn)與思考。
一、還學(xué)生以話(huà)語(yǔ)權：制約理論空洞的良藥
在現行高考體制下，那種更接近寫(xiě)作本質(zhì)但可能更遠離高考作文規范的自由寫(xiě)作，一直被許多中學(xué)語(yǔ)文教師認為是學(xué)生寫(xiě)作的殘缺狀態(tài)，即使在現在廣為流行的話(huà)題作文中仍然如此。在中學(xué)作文教學(xué)中，課堂上講的最多的是主題要求、寫(xiě)作技巧與寫(xiě)作規定。正如一些研究者指出的：我國的寫(xiě)作學(xué)專(zhuān)家絕大多數都將“主旨”“主題”“思想”等列入“寫(xiě)作要素”（寫(xiě)作能力）的首位，而語(yǔ)文教學(xué)法專(zhuān)家對寫(xiě)作能力的分析，無(wú)一例外地都把“審題”放在最突出的位置，“把它提高到幾乎決定文章成敗的地步”。［1］誠然，“主題”或“思想”的確是構成文章的主要因素，甚至是第一要素。但這種“主題”或“思想”的來(lái)源應該出自寫(xiě)作主體的思考與選擇，而不是來(lái)自教師事先的規定與外在的強加。這種從書(shū)本上硬搬下來(lái)由外在理論構成的習慣性的作文要求，使學(xué)生在作文中不自覺(jué)地處于一種嚴重失語(yǔ)的狀態(tài)，寫(xiě)作中沒(méi)有了心靈的顫音。而教師的指導往往只停留在對那些成功作文優(yōu)秀因素共性的分析與解讀上，使極具個(gè)性化的寫(xiě)作活動(dòng)成為集體工場(chǎng)里的流水裝配和批量生產(chǎn)，作文的個(gè)性化生命自然是岌岌可危了。
學(xué)生的“失語(yǔ)”，或者說(shuō)學(xué)生話(huà)語(yǔ)權的喪失，實(shí)際上是人的主體性的失落。從本質(zhì)意義上講，寫(xiě)作其實(shí)是一種自發(fā)的交際行為，是人的社會(huì )生活中的一種天性需要。但在過(guò)去應試教育的體制中，學(xué)生（人）的這種天性往往很早就被剝奪。有些地方，從學(xué)生知道作文是語(yǔ)文考試的最后一道大題時(shí)起，作文就與學(xué)生的生活和情感產(chǎn)生了分裂。在應試體制下，作文的“器用”被反復強化�？梢哉f(shuō)，許多學(xué)生都是在天性之外痛苦地耕作著(zhù)這塊貧瘠的作文田地。杜威先生說(shuō)得好：“不調動(dòng)兒童內在動(dòng)力而填鴨般地灌輸知識，無(wú)異于強迫沒(méi)有眼目的盲人去觀(guān)看萬(wàn)物，無(wú)異于將不思飲水的馬匹牽到河邊強迫它飲水。這種忽視天性和壓迫天性的教育顯然是愚蠢的�！保�2］
學(xué)生話(huà)語(yǔ)權問(wèn)題，是一個(gè)教學(xué)機制的轉換問(wèn)題。理論固然具有指導的價(jià)值，但理論的規定性越多，實(shí)踐的自由度就越小。對寫(xiě)作這種非常個(gè)性化的行為，理論的使用是基于學(xué)生實(shí)踐的需要。學(xué)生自主話(huà)語(yǔ)權的確立，就是主體性的確立。而主體性一旦確立，那些無(wú)用的理論廢話(huà)和過(guò)時(shí)的道德說(shuō)教自然會(huì )被束之高閣，人的最本真的心靈需要和生活需要就會(huì )自動(dòng)走向前臺，人的寫(xiě)作的源本天性就會(huì )得以正常地顯現和發(fā)揮。這時(shí)候，也是合宜有用的寫(xiě)作理論發(fā)揮其最大功用的時(shí)候。
二、立體感受文字：架起寫(xiě)作與感受生活的橋梁
如果說(shuō)話(huà)語(yǔ)權的回歸能夠從根本上解決寫(xiě)作的原動(dòng)力問(wèn)題的話(huà)，那么對文字的深刻感受能力是保證寫(xiě)作質(zhì)量的重要前提。而文字感受能力的培養必須仰仗閱讀的數量和質(zhì)量。這似乎是老生常談。但這些年，我們的寫(xiě)作理論和寫(xiě)作理念似乎又進(jìn)入了一個(gè)新的誤區，即把豐富的生活當作提高寫(xiě)作能力的直接源泉。新潮的理念幾乎普遍認為：只要學(xué)生生活豐富了，寫(xiě)作能力就會(huì )自然提高。我們認為，這是對寫(xiě)作教學(xué)新的誤解。
需要說(shuō)明的是，本文所論的“寫(xiě)作”，主要是指文字符號的組織過(guò)程，或者說(shuō)主要是指書(shū)面語(yǔ)言的表達結果，而且偏指文藝（學(xué)）性的語(yǔ)言表達活動(dòng)。人的自然天性的表達欲望只解決了寫(xiě)作的動(dòng)機問(wèn)題，而且這種欲望是本能上的一種混沌，它代替不了作文過(guò)程，更不是作文的結果。人們通常都認為，寫(xiě)作就是把所思所想的內容用文字表達出來(lái)的過(guò)程，因此把思想和情感當作寫(xiě)作的直接源泉，這是一種簡(jiǎn)單化的現象對接，缺少對寫(xiě)作過(guò)程的實(shí)質(zhì)思考。不錯，寫(xiě)作的確要有思想與情感，問(wèn)題是思想與情感從哪里來(lái)？如果從生活的原生態(tài)角度考量，思想和感情自然是從生活中來(lái)。但進(jìn)一步思考：具有同樣或相似生活經(jīng)歷的人所寫(xiě)出來(lái)的東西為何如此大相徑庭呢？其實(shí)，語(yǔ)言學(xué)家早就告誡我們：語(yǔ)言是思想的實(shí)現，而不是思想的表現。從寫(xiě)作角度講，感受文字才是寫(xiě)作的直接源泉�！捌鋵�(shí)，學(xué)生貧乏的只是閱讀和思想，而不是生活。閱讀是寫(xiě)作的語(yǔ)言之源，也是寫(xiě)作的思想之源。心靈的豐富主要取決于閱讀的豐富，而不是生活的多姿多彩�！保�3］試想，一個(gè)從未感受過(guò)文字的文盲，他就無(wú)法用文字表達“高興”這一情緒，他更無(wú)法區別“高興”“心花怒放”與“喜上眉梢”的細微差別。應該說(shuō)每個(gè)中學(xué)生都有自己的情感與思想，問(wèn)題是寫(xiě)作時(shí)需要的不是粗線(xiàn)條的共性的東西，更不是處于生活體驗階段無(wú)法言說(shuō)的情感，而是經(jīng)過(guò)文字的細微區別進(jìn)一步深化與細化的情感與思想。通過(guò)立體感受文字后，思想達到深化，情感得以細化，這樣文字對原生態(tài)生活中的情感與思想的表達就有了自己獨特的存在價(jià)值，并且生活的情感與思想也就在這種感受文字的區分度中有了個(gè)性與細節。大作家幾乎都是生活經(jīng)驗極其豐富的，但不是所有生活經(jīng)驗豐富的人都能成為作家，這也在一定程度上意味著(zhù)在文字的感受與原生態(tài)的生活經(jīng)驗之間存在著(zhù)雙向影響的關(guān)系。而對于現在的中學(xué)生來(lái)說(shuō)，生活經(jīng)驗幾乎是大同小異的，所以對文字的立體感受能對相似的客觀(guān)原生態(tài)生活加以主觀(guān)上的同中求異，并且可以無(wú)限放大主觀(guān)差別，而主觀(guān)差別的不斷放大可以使寫(xiě)作更多地指向自我，所以對文字的感受方式對寫(xiě)作的意義就顯得尤為重要。
因此我們認為，寫(xiě)作的直接來(lái)源是對生活整理加工的文字系統，間接來(lái)源或終極來(lái)源才是生活，應該說(shuō)寫(xiě)作與生活是以文字為紐帶為橋梁的。其實(shí)閱讀文字就是間接閱讀生活，但間接閱讀生活與直接感受生活卻在文字符號系統中拉開(kāi)了差別，生活在寫(xiě)作過(guò)程中被符號化了。也可以這么說(shuō)：寫(xiě)作過(guò)程正是文字對文字的轉化，文字對文字的對話(huà)，雖然原生態(tài)的生活是處于第一位的，但在寫(xiě)作過(guò)程中它卻只是經(jīng)過(guò)文字過(guò)濾后一個(gè)間接的媒介。感受生活最終只有通過(guò)感受文字才能產(chǎn)生寫(xiě)作效益，生活再怎么豐富多彩，如果它沒(méi)有轉化為閱讀文字的豐富多彩，就不可能在寫(xiě)作中誕生出閃爍個(gè)性化色彩的文字。確實(shí)原生態(tài)的生活是寫(xiě)作的終極來(lái)源，是處于第一位的，但原生態(tài)的生活一經(jīng)文字轉換就不可避免地帶有主觀(guān)色彩，也可以說(shuō)100%反映原生態(tài)生活的作文幾乎是沒(méi)有的，也沒(méi)有必要。作文或文學(xué)作品最有意義和生命的地方正在于對同一客觀(guān)對象有千差萬(wàn)別的主觀(guān)反映�，F在對寫(xiě)作教學(xué)而言，我們不必過(guò)分強調原生態(tài)的生活是寫(xiě)作的終極來(lái)源，而應該強調立體感受文字的重要性�？傊�，我們認為，立體感受文字十分重要地影響著(zhù)對原生態(tài)生活個(gè)性的表達與話(huà)語(yǔ)貼近自我實(shí)現的程度。
對寫(xiě)作來(lái)說(shuō)，感受文字背后的情感與思想比感受真實(shí)生活的情感與思想更加有意義，因為寫(xiě)作中表達原生態(tài)生活的思想與情感需要通過(guò)文字來(lái)實(shí)現，而現實(shí)生活所感受的情感與思想則更多的是一種情緒體驗，它在多數情況下是只可意會(huì )不可言傳的，也就是沒(méi)有轉化為文字的自覺(jué)。在調查中我們也發(fā)現，部分中學(xué)生認為到目前為止，寫(xiě)作水平提高最有效的途徑是自己的領(lǐng)悟與實(shí)踐，在閱讀時(shí)會(huì )全方位品味思考體會(huì )文字，甚至試著(zhù)模仿。因而我們認為，寫(xiě)作過(guò)程中最根本的東西還在于讓文字能夠觸動(dòng)自己以及隱藏在文字中的情感與思想能與自己所擁有的情感世界與思想空間進(jìn)行多角度的對話(huà)，這樣就可以進(jìn)一步開(kāi)發(fā)自己的情感與思想，從而形成自己思維的敏感與優(yōu)化以及思想的細化與深化這樣立體的內部言語(yǔ)的生成結構，這是寫(xiě)作內功精髓之所在。從深層次講，思維結構制約著(zhù)決定著(zhù)語(yǔ)言的表現力，只有具有較高的思維品質(zhì)，才能寫(xiě)出有較高表現力的語(yǔ)句。當然要寫(xiě)出高質(zhì)量的作文，還需要外部言語(yǔ)所提供的詞匯積累，文章學(xué)所提到的主題等恰當的輔助�？梢赃@么說(shuō)，目前培養寫(xiě)作能力，最根本的還在于對文字所傳達信息的敏感度如何，在于對文字如何傳達信息的感受力如何，這也就從另一個(gè)角度另一種深層的意義上揭示了作文寫(xiě)什么與怎么寫(xiě)這兩大問(wèn)題。
因此，閱讀必須十分講究，一定要在有效的尺度之內才能產(chǎn)生閱讀的寫(xiě)作效益。正如余秋雨在《現代人的閱讀困惑》的演講中所說(shuō)：“看書(shū)要像挖井一樣，只有垂直地挖才會(huì )出水。閱讀完后，要長(cháng)時(shí)間地體會(huì )，努力與作者的靈魂溝通，默默地尋找自己的生命在書(shū)海中的軌跡�！保�4］只有讓自己有所震撼，有所感動(dòng)，閱讀主體的心靈世界才會(huì )更加豐富，寫(xiě)作的敏感度才會(huì )提高，內心精神資源也才會(huì )有充實(shí)的積淀。我們提倡的立體式閱讀也就是讓閱讀主體的精神狀態(tài)與情感指向處于文字對話(huà)狀態(tài)的一種閱讀模式。當然，對于文字的感受度，擁有不同心理品質(zhì)、不同思想結構、不同情商與智商的學(xué)生是千差萬(wàn)別的。所以讓學(xué)生自己去尋找能夠引起自己感觸的文字只能由學(xué)生自己解決，也只有學(xué)生自己能最好地解決。我們說(shuō)目標只有一個(gè)，但道路卻有千萬(wàn)條，關(guān)鍵在于適合自己�？傊�，一句話(huà)，寫(xiě)作的動(dòng)力首先是對別人文字的沖動(dòng)，最后又以自己的感情沖動(dòng)為歸宿的。
三、深度模仿：揭開(kāi)文學(xué)言語(yǔ)生成的神秘面紗
理論的探討固然可以廓清籠罩在寫(xiě)作教學(xué)上的許多迷霧，指出寫(xiě)作能力培養的基本方向，但崎嶇的寫(xiě)作之路是要一步一個(gè)腳印走出來(lái)的。人們不禁要問(wèn)：寫(xiě)作中體現個(gè)性和創(chuàng )新的文字表述能力的培養有沒(méi)有一個(gè)相對可操作的實(shí)踐切口？這個(gè)切口應該建立在怎樣的理念層次上？為此，我們提出“深度模仿”作文操作策略，就是突破傳統寫(xiě)作的修辭與結果模仿，進(jìn)入到語(yǔ)言思維過(guò)程的模仿，進(jìn)入到語(yǔ)言運用規律過(guò)程的模仿。
我們不妨先分析深度模仿操作的案例。例如下面的句子：“紅豆杉上掛著(zhù)憂(yōu)郁的記憶，半楓荷墜落了一串串纏綿的話(huà)語(yǔ)”“唯恐雙溪蚱蜢舟，載不動(dòng)許多愁”“問(wèn)君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”。
對于這幾句話(huà)的閱讀，我們常常只看到了文句的精彩，內容的抒情，至多也只看到了修辭以及它的表達效果，并且讓學(xué)生學(xué)習這種修辭。我們說(shuō)這種思考與閱讀方式非常保險，但很膚淺。這是一種習慣套語(yǔ)，試想，哪一篇好的文章沒(méi)有運用修辭，哪一種修辭沒(méi)有自己的表達效果。學(xué)生是無(wú)法從修辭及其表達效果中提高自己的寫(xiě)作素養的。所以這種閱讀方式很有偽裝性，它可以放之四海而皆準，但它面對具體個(gè)別現象時(shí)又無(wú)能為力，正如一些研究者所言：“流行的話(huà)語(yǔ)具有一種迫使人放棄思考的遮蔽作用�！保�5］
我們認為，閱讀的平面化也在阻礙著(zhù)寫(xiě)作話(huà)語(yǔ)權的生成。從這個(gè)意義上說(shuō)，學(xué)生話(huà)語(yǔ)權的失落許多時(shí)候并不是他們沒(méi)有說(shuō)話(huà)而是他們找不到更好的方式去說(shuō)，他們沒(méi)有具體的操作可以模仿。我們提出“深度模仿”，關(guān)注的正是怎樣以自己特有的方式發(fā)現這些特有的表達，而發(fā)現它表達的特有之處也就發(fā)現了它獨特的情感與思想。以自己的方式發(fā)現，這也正是找到了自己學(xué)寫(xiě)作的途徑，而教師的作用既不是讓學(xué)生在千變萬(wàn)化的形式中找不到方向，也不是讓學(xué)生在現成抽象的理論中碰壁，而是以自己特有的發(fā)現來(lái)開(kāi)發(fā)學(xué)生特有的發(fā)現。所以對學(xué)習寫(xiě)作來(lái)說(shuō)，教師不但要看到語(yǔ)言表達了什么內容和信息，更應該關(guān)注它是如何傳達這些信息的。
在上面這些表面看來(lái)毫無(wú)聯(lián)系的句子中，我們卻可以發(fā)現：按照現成的話(huà)語(yǔ)，紅豆杉上一定掛著(zhù)具象的紅豆，而樹(shù)上掛著(zhù)抽象的記憶，這樣抽象與具象組合的錯位，語(yǔ)言的陌生感就形成了。我們進(jìn)一步閱讀，相思這種情感與憂(yōu)郁的記憶只是相配、相和諧的，這樣，在陌生化的表達形式中又有了思想內容的親切感。進(jìn)一步延伸思考下去，我們還可以找到這種表達方式的源頭，李清照詩(shī)曾曰：“唯恐雙溪蚱蜢舟，載不動(dòng)許多愁�！彼丫唧w的事物經(jīng)過(guò)想象傳遞給了抽象的憂(yōu)愁，這里同樣有具象與抽象、現實(shí)與真實(shí)的換位。如果再延伸下去，李清照名句在表達思維上更是借鑒了李煜的名句：“問(wèn)君能有幾多愁，恰似一江春水向東流�！崩铎习鸯o止的愁經(jīng)過(guò)想象傳遞給動(dòng)態(tài)的東流水，同時(shí)把抽象的愁還原為一種具體的春水。李清照與李煜寫(xiě)作中內在的表達邏輯模式剛好相反。應該說(shuō)以上句子在傳達流程的表層上毫無(wú)聯(lián)系，但在深層次上卻具有本質(zhì)的相似性。如果我們在這樣的思維層面進(jìn)行深度模仿的寫(xiě)作實(shí)踐，那我們就可以看到這樣一些精美句子的誕生：“思念在分手之后開(kāi)始生長(cháng)，長(cháng)成佇立在岸邊的棵棵楊柳”，“父輩們一生簡(jiǎn)單的日子裹卷在辛勞的汗水里，那幾分貧瘠的薄田耕種著(zhù)一家人的幸�！�，“在一個(gè)挑燈看劍的夜晚，有一個(gè)人把一腔豪邁而又寂寞的悲憤化作了宋詞的一種經(jīng)典”……
這種立體式閱讀與深度模仿只有是學(xué)生自己發(fā)現的才是屬于自己的，而且這種寫(xiě)作行為也只有當學(xué)生自己用起來(lái)時(shí)才能內化為他們自己的一種寫(xiě)作素養�？梢哉f(shuō)，如果學(xué)生這樣的閱讀深度與思考品位被我們激活，然后自覺(jué)發(fā)展下去，他們將在這種意識下不斷增強自己的感受力以及模仿力，最終達到創(chuàng )造力品質(zhì)的提升和優(yōu)化。我們常常責怪學(xué)生的作文缺乏創(chuàng )造力，而我們給過(guò)他們創(chuàng )造的途徑了嗎？更重要的是我們自己會(huì )創(chuàng )造嗎？我們用自己的創(chuàng )造鼓勵了學(xué)生的創(chuàng )造了嗎？如果學(xué)生能這樣帶著(zhù)立體式的眼光去尋找文字的各個(gè)側面，并且能在深度模仿的操作途徑中不斷深入到有過(guò)程的言語(yǔ)實(shí)踐中優(yōu)化寫(xiě)作，那我們又何愁他們走不出傳統閱讀教學(xué)的藩籬和寫(xiě)作技巧理論的桎梏呢？
當然，寫(xiě)作從本源上說(shuō)既然是一種“天性的需要”，它就必須具有明確的目標指向，無(wú)的放矢的寫(xiě)作必然會(huì )導致無(wú)病呻吟，而且必須在一定的氛圍和情境下，至少是在一種相應的心靈狀態(tài)下，寫(xiě)作才會(huì )產(chǎn)生真正的效益。所以有的研究者提倡如下四個(gè)方面的“真實(shí)的寫(xiě)作”是富有借鑒意義的：1.真實(shí)的寫(xiě)作任務(wù)；2.真實(shí)的寫(xiě)作對象；3.真實(shí)的寫(xiě)作環(huán)境；4.真實(shí)的寫(xiě)作成果。但這一切都必須建立在一個(gè)前提上，即真實(shí)而有效的言語(yǔ)轉換。而探索言語(yǔ)轉化的操作途徑與內在規律在目前的寫(xiě)作教學(xué)中幾乎是一塊未開(kāi)墾的處女地。
參考文獻：
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