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淺論大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的“環(huán)境教學(xué)模式”
摘 要：社會(huì )建構主義理論認為學(xué)習發(fā)生的環(huán)境對學(xué)習者的學(xué)習過(guò)程起著(zhù)重要的作用，學(xué)習環(huán)境可分為三個(gè)不同的層面：課堂環(huán)境、教育環(huán)境、社會(huì )文化環(huán)境。本文分別從中國的社會(huì )文化環(huán)境和教育體制這兩個(gè)較高層面的環(huán)境因素探討它們各自對英語(yǔ)課堂教學(xué)的影響，并提出在英語(yǔ)課堂教學(xué)中應采用適合我國環(huán)境的“環(huán)境教學(xué)模式”。關(guān)鍵詞：社會(huì )建構主義理論；課堂教學(xué)；環(huán)境因素；環(huán)境教學(xué)模式
一、引言
大學(xué)英語(yǔ)作為一門(mén)重要的基礎課程在高校課程體系的改革中處于舉足輕重的地位，因為眼下是一個(gè)高科技競爭和高度信息化的時(shí)代。面對知識經(jīng)濟的挑戰和人才的激烈競爭，英語(yǔ)作為一種獲取各種專(zhuān)業(yè)知識和信息的工具已顯得十分重要。加入WTO以后，我國的各行各業(yè)直接面對國際大市場(chǎng)，日益頻繁的國際交往和日新月異的科技發(fā)展對人才培養的質(zhì)量標準越來(lái)越高，如何培養綜合素質(zhì)高，外語(yǔ)交際能力強的復合型人才，這是大學(xué)英語(yǔ)課程改革的熱點(diǎn)問(wèn)題，也是難點(diǎn)問(wèn)題，值得我們認真探索和研究。20世紀90年代中后期，我國大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)經(jīng)歷了一次較大范圍的、轟轟烈烈的改革，《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱》(修訂本)于1999年頒布實(shí)行，新一代大學(xué)英語(yǔ)教材陸續出版。人們期望大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)從“以教師為中心”、“語(yǔ)法為綱”的傳統教學(xué)模式轉向“以學(xué)生為中心”的新的交際法教學(xué)模式，英語(yǔ)課堂也應該更為“互動(dòng)”。然而，實(shí)際中的大學(xué)英語(yǔ)課堂并沒(méi)有發(fā)生較大的轉變，學(xué)生們不能適應強調師生互動(dòng)的交際教學(xué)法，傳統教學(xué)模式仍占主導地位。導致這種現象的原因很多，教師、學(xué)習者、師生關(guān)系、學(xué)習動(dòng)機等都會(huì )對課堂產(chǎn)生影響，然而有一個(gè)因素不容忽視，即學(xué)習環(huán)境，本文將從社會(huì )建構主義的角度分析學(xué)習環(huán)境對英語(yǔ)課堂教學(xué)的影響。
二、大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的現狀與分析
大學(xué)英語(yǔ)是一門(mén)把語(yǔ)言?xún)热蒉D化為具體行為能力的課程，它潛意識地把語(yǔ)言的學(xué)習和語(yǔ)言的運用結合在語(yǔ)言的整體行之上，它是一種特殊行為和能力的結合，是一門(mén)實(shí)踐性很強的課程。經(jīng)過(guò)多年的教學(xué)實(shí)踐，我們愈加感到現行的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)費時(shí)低效，不能適應我國現代化建設和國際化交流對人才素質(zhì)的要求，這一問(wèn)題已引起社會(huì )的普遍關(guān)注，從小學(xué)到大學(xué)，雖然教師、學(xué)生投入了大量的時(shí)間和精力在英語(yǔ)學(xué)習上，但效果卻不如人意，究其原因：
1 教師和學(xué)生就如何“教書(shū)”和如何“學(xué)習”都存在認識上的誤區，重知識傳授與學(xué)習，輕能力培養與訓練，結果是教師講得多，學(xué)生練得少，老師在課堂上講得再精彩，學(xué)生充其量只是裝知識的“容器”，被動(dòng)地聽(tīng)，被動(dòng)地記筆記，學(xué)生的主觀(guān)能動(dòng)性和思維創(chuàng )造性得不到充分地發(fā)揮，形成了“剃頭挑子一頭熱”的狀況，其結果是教師憤然，學(xué)生茫然。
2 隨著(zhù)招生數量逐年增加，生源質(zhì)量每況愈下，大多數學(xué)生英語(yǔ)基礎差，學(xué)習能力也差。導致了學(xué)風(fēng)方面的種種問(wèn)題。
3 學(xué)習與運用脫節，導致了教學(xué)雙方的消極互動(dòng)，使學(xué)生經(jīng)歷了學(xué)習失敗的消極體驗，挫傷了學(xué)生的自信心，使教學(xué)難以獲得滿(mǎn)意成效。
4 教師的教學(xué)技能和教學(xué)手段傳統單一，抽象化，程式化，缺乏語(yǔ)言學(xué)習的氛圍，激發(fā)不起語(yǔ)言學(xué)習的興趣。
5 教學(xué)缺乏研究，“重教學(xué)，輕教研”的傾向在教師中普遍存在。他們只注重埋頭上課，不重視教學(xué)理論、教學(xué)規律和教學(xué)方法的總結和研究。上述因素直接影響和制約著(zhù)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量和效果。當前，面對高等教育大眾化的形勢，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量面臨著(zhù)嚴峻的挑戰。為了扭轉大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)高投入、低產(chǎn)出的不良局面，我們的思考與對策必須圍繞“教”與“學(xué)”的問(wèn)題展開(kāi)研討，應從教育理念、教學(xué)思想、教學(xué)方法、教學(xué)手段和教學(xué)質(zhì)量管理五個(gè)方面人手深化教學(xué)改革。
三、社會(huì )建構主義模式的環(huán)境觀(guān)
社會(huì )建構主義是Marion William和iLobe L，Burden在分析和綜合了人本主義、認知學(xué)說(shuō)、建構主義和社會(huì )互動(dòng)論(social interaclaon theory)之后提出來(lái)的語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程的理論。他們認為，語(yǔ)言的學(xué)習過(guò)程中有四個(gè)相互影響的因素：教師、學(xué)生、任務(wù)和環(huán)境。這四個(gè)因素并不是孤立存在的，它們在一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程中相互影響、相互作用。在教學(xué)過(guò)程中，教師選擇反映自己教學(xué)理念的任務(wù)：學(xué)生選擇相對于個(gè)體而言有意義的方式理解任務(wù)：任務(wù)則成為教師和學(xué)生的連接界面(interface)。此外，學(xué)習發(fā)生的環(huán)境對學(xué)習者的知識構建過(guò)程起著(zhù)重要作用，包括情感環(huán)境、物理環(huán)境、學(xué)校環(huán)境、乃至更大的社會(huì )環(huán)境、政治環(huán)境和文化環(huán)境�？梢钥闯�，社會(huì )建構主義理論認為語(yǔ)言的學(xué)習過(guò)程是一個(gè)由教師、學(xué)生、任務(wù)和環(huán)境四個(gè)因素相互影響而形成的一個(gè)動(dòng)態(tài)平衡，四個(gè)因素中間任何一個(gè)發(fā)生變化都會(huì )影響到其他因素，而打破整體的平衡。他們認為，語(yǔ)言學(xué)習所處的環(huán)境對個(gè)體的學(xué)習會(huì )產(chǎn)生深刻影響。學(xué)習環(huán)境可分為三個(gè)不同的層面：首先是微觀(guān)課堂物質(zhì)環(huán)境以及課堂人際關(guān)系：其次是國家的教育體制及其教育方針；最后是宏觀(guān)的社會(huì )文化環(huán)境。本文將分別探討中國的社會(huì )文化環(huán)境和教育體制這兩個(gè)較高層面的環(huán)境因素對英語(yǔ)課堂教學(xué)的影響。
四、社會(huì )文化環(huán)境對課堂教學(xué)的影響
任何學(xué)習都發(fā)生在一定的文化環(huán)境中。Oxford和An-derson在1995年指出，“學(xué)習活動(dòng)和文化影響同所學(xué)的內容密不可分，而學(xué)習風(fēng)格同文化價(jià)值觀(guān)和文化需要有著(zhù)直接的關(guān)系”。William和Burden指出，“學(xué)習者對學(xué)習環(huán)境的偏好與文化背景有著(zhù)密切的關(guān)系，在教學(xué)中如能考慮到這一點(diǎn)將會(huì )有效地促進(jìn)學(xué)習”。Cook也注意到了文化與課堂的關(guān)系，她提出，“就社會(huì )而言，學(xué)生和教師對課堂的期望取決于他們的文化”。課堂教學(xué)的方式因文化而異，教學(xué)方法的選擇應該考慮到社會(huì )的特點(diǎn)和適應社會(huì )的需要。李敏在2005年以一項大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)的調查為基礎，從文化價(jià)值觀(guān)念方面對外語(yǔ)課堂教學(xué)做了較為全面的分析。她從三個(gè)方面剖析了中國的文化價(jià)值觀(guān)對外語(yǔ)課堂教學(xué)的影響：第一，較大的權力距離(Large Power Distance)。中國文化中，教師在某種程度上扮演著(zhù)父母的角色，承擔著(zhù)“傳道、授業(yè)、解惑”的職責。教師是知識的化身，也是權力的化身。教師具有鮮明的榜樣和權威形象，課堂內的等級觀(guān)念很深，在課堂上，學(xué)生習慣于安安靜靜地聆聽(tīng)，接受教師所傳輸的知識，并且深信不疑。第二，群體化傾向(Collectivism)。中國屬于“集體意識”較高、“自我意識”較低的文化群落，對于中國學(xué)生來(lái)說(shuō)。群體概念和歸屬意識較為強烈，在課堂上則表現為不愿意“拋頭露面”，而更愿意以隱蔽方式回答問(wèn)題。第三，較強的不確定性回避傾向(Strong Uncertainty Avoidance)。中國文化強調不確定性因素回避，不鼓勵冒險或偏離常規。在課堂上。學(xué)生喜 歡有組織、有準備的學(xué)習，希望問(wèn)題都有正確的答案，無(wú)論是教師還是學(xué)生，都非常注重對詞匯、語(yǔ)法等的準確解釋?zhuān)谒麄兛磥?lái)，只有掌握詞匯、語(yǔ)法等系統知識。才能更好地學(xué)習外語(yǔ)。所有的這些社會(huì )文化因素，無(wú)疑都會(huì )影響中國學(xué)習者的語(yǔ)言學(xué)習以及英語(yǔ)課堂教學(xué)。
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