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基礎教育發(fā)展質(zhì)量論析
摘要：基礎教育發(fā)展質(zhì)量實(shí)質(zhì)就是基礎教育發(fā)展滿(mǎn)足社會(huì )發(fā)展需要和人的發(fā)展需要的程度�；A教育發(fā)展質(zhì)量主要包括“發(fā)展的人本性、發(fā)展的均衡性、發(fā)展的持續性、發(fā)展的有效性”等幾個(gè)相互依存、相互協(xié)調的要素。作為一個(gè)有重要認識價(jià)值的新概念，基礎教育發(fā)展質(zhì)量不僅具有一般產(chǎn)品質(zhì)量和發(fā)展質(zhì)量的共性，還具有“適應性與超越性相統一、發(fā)展性與階段性相統一、主觀(guān)性與客觀(guān)性相統一”等特性。
關(guān)鍵詞：基礎教育；發(fā)展質(zhì)量；概念；邏輯；特性
基礎教育是我國教育事業(yè)的重要組成部分，是科教興國的奠基工程，在構建和諧社會(huì )、建設創(chuàng )新型國家中具有基礎性、先導性、戰略性和全局性的作用。改革開(kāi)放以來(lái)，尤其是進(jìn)入新世紀以來(lái)，我國基礎教育發(fā)展取得了巨大成就，極大地提高了全民族素質(zhì)，推動(dòng)我國實(shí)現了從人口大國向人力資源大國的轉變，為我國經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展做出了不可替代的重大貢獻。為了更好地揭示我國基礎教育發(fā)展的歷史成就和本質(zhì)特征 我們認為很有必要在以往基礎教育發(fā)展的理論研究和實(shí)踐探索中，已經(jīng)對發(fā)展的質(zhì)量問(wèn)題有了逐步加深認識的基礎上，把“基礎教育發(fā)展質(zhì)量”作為一個(gè)有重要認識價(jià)值的新的概念提出來(lái)，并以此來(lái)描述我國基礎教育發(fā)展的歷史、現狀和未來(lái)。
一 基礎教育發(fā)展質(zhì)量的概念解析
基本概念是正確思維的首要條件，如果對基本概念沒(méi)有明確的界定，那么研究的尺度就難以確定，研究也就難以細致深入、切中要害。正如列寧所言：“要進(jìn)行論爭，首先就要確切地闡明各個(gè)概念�！币蚨�，要探討基礎教育發(fā)展質(zhì)量的相關(guān)問(wèn)題，首先就必須對“發(fā)展質(zhì)量”這～基本概念作明確的界定。而要對發(fā)展質(zhì)量進(jìn)行界定，從某種意義上講，關(guān)鍵在于對質(zhì)量的認識。根據世界著(zhù)名質(zhì)量管理專(zhuān)家約瑟夫·莫西·朱蘭(Joseph M．Juran)的理解，質(zhì)量一般與產(chǎn)品或服務(wù)聯(lián)系在一起，體現產(chǎn)品和服務(wù)對使用者的適用性。另一位世界著(zhù)名質(zhì)量管理專(zhuān)家菲利浦·克勞士比(Philip B．Crosby)則認為，質(zhì)量是產(chǎn)品或服務(wù)符合規定要求的程度。而根據國際標準化組織(International Organization forStandardization，簡(jiǎn)稱(chēng)ISO)的規定，質(zhì)量是產(chǎn)品或服務(wù)滿(mǎn)足明確或隱含需求的能力的特性總和。實(shí)際上，上述三個(gè)質(zhì)量定義在內涵上是完全一致的，都是將質(zhì)量描述為一種滿(mǎn)足需要的程度，只不過(guò)基于的角度存在差異。由此可見(jiàn)，現代質(zhì)量的內涵已不再只是簡(jiǎn)單意義上的一個(gè)產(chǎn)品的優(yōu)與劣，而是一個(gè)全方面、全時(shí)空意義上全新的概念�；谫|(zhì)量的上述內涵，結合基礎教育的本質(zhì)，我們可以推定基礎教育發(fā)展質(zhì)量實(shí)際上就是基礎教育發(fā)展滿(mǎn)足社會(huì )發(fā)展需要和人的發(fā)展需要的程度。
但基礎教育發(fā)展畢竟不同于經(jīng)濟發(fā)展、社會(huì )發(fā)展，對其質(zhì)量的考察應有自身的特殊性。就基礎教育而言，其發(fā)展質(zhì)量的客體——基礎教育發(fā)展不是單一的、靜態(tài)的物，而一個(gè)層次多樣、結構復雜、有著(zhù)時(shí)間延續性的過(guò)程，既包括對基礎教育的過(guò)去的審視、現狀的解讀和未來(lái)發(fā)展趨勢及潛力的預測，也包括基礎教育發(fā)展理念、發(fā)展條件、發(fā)展規模、發(fā)展結構、發(fā)展效益等各要素的綜合考察。因而，其特殊性就是基礎教育發(fā)展質(zhì)量的動(dòng)態(tài)結構特征。需要特別強調和注意的是，基礎教育發(fā)展質(zhì)量概念雖然內在地包含著(zhù)發(fā)展數量的規定性，但它與“發(fā)展水平”的概念和內涵是有所區別的。通過(guò)比較分析，我們不難發(fā)現，“發(fā)展水平”主要側重于“量”的規定性，表征的是發(fā)展的數量及其所達到的規模；而“發(fā)展質(zhì)量”概念則在“量”與“質(zhì)”的辯證統一中，側重于“質(zhì)”的規定性，表征的是在一定的資源總量的條件下，基礎教育系統運行的優(yōu)化、完善狀態(tài)。 由此可見(jiàn)，基礎教育發(fā)展質(zhì)量是一個(gè)多維的、變化的并可以通過(guò)一定標準和方法來(lái)進(jìn)行評價(jià)的概念。也正是基于這樣的認識和理解，評價(jià)基礎教育發(fā)展質(zhì)量才具有了可行性和必要性。而運用這樣一個(gè)新的概念工具研究我國基礎教育發(fā)展的相關(guān)問(wèn)題，也必將顯示出重要的現實(shí)意義和理論價(jià)值。
二 基礎教育發(fā)展質(zhì)量的邏輯解構
定義固然是揭示事物本質(zhì)的重要方法，但正如列寧所說(shuō)：
“過(guò)于簡(jiǎn)短的定義雖然方便，因為它概括了主要內容，但是要從定義中特別引申出應該規定的那個(gè)現象的極重要的特點(diǎn)，那畢竟是不夠的�！盵3]因此，為了更加準確的把握基礎教育發(fā)展質(zhì)量的內涵，我們還有必要對其結構邏輯進(jìn)行解構。依據基礎教育發(fā)展的內涵，我們認為，基礎教育發(fā)展質(zhì)量主要應包括以下幾個(gè)相互依存、相互協(xié)調的要素。
(一)人本性“以人為本”是科學(xué)發(fā)展觀(guān)的核心，蘊含了豐富的人性化、個(gè)性化內涵，是指導新時(shí)期我國基礎教育發(fā)展的宏觀(guān)指導思想，對基礎教育發(fā)展有著(zhù)根本性、全局性的重大影響�；A教育是培育人的事業(yè)，是人才資源開(kāi)發(fā)的基礎，人的全面發(fā)展是基礎發(fā)展的終極目標。因此，基礎教育發(fā)展必須體現人本性，這也是判斷發(fā)展質(zhì)量的根本標準。面對新時(shí)期的形勢和任務(wù)，進(jìn)一步提升基礎教育發(fā)展質(zhì)量，內在地要求我們必須將以人為本的教育價(jià)值觀(guān)轉變成加快教育發(fā)展的自覺(jué)行動(dòng)，始終將教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰略地位，遵循教育發(fā)展規律、人才培養規律和身心成長(cháng)規律，把發(fā)展教育的理念加快轉變到科學(xué)和諧上來(lái)，把教育的工作目標從“有學(xué)上”加快轉移到“上好學(xué)”上來(lái)，把教育的工作重心加快轉移到內涵建設為主上來(lái)，把育人模式加快轉換到為了一切孩子和孩子的全面發(fā)展上來(lái)，切實(shí)增強基礎教育的核心發(fā)展力，努力為區域經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展提供有力的人才支撐和智力支持。
(二)均衡性基礎教育均衡發(fā)展的概念是本世紀以來(lái)，隨著(zhù)義務(wù)教育的普及逐漸提出的。從宏觀(guān)角度來(lái)說(shuō)，它是指不同區域間基礎教育的均衡發(fā)展；從微觀(guān)角度來(lái)說(shuō)，它是指學(xué)校問(wèn)的均衡發(fā)展。其實(shí)質(zhì)就是辦好每一所能生存、可持續發(fā)展的基礎教育學(xué)校�；A教育均衡發(fā)展體現了社會(huì )公正、教育公平的理念，既是教育發(fā)展的新境界，也是指導教育改革的一種新的、科學(xué)的教育發(fā)展策略，更是我國教育改革與發(fā)展的基本價(jià)值取向。[4]教育部部長(cháng)袁貴仁上任后召開(kāi)的第一個(gè)大會(huì )就是“全國推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展現場(chǎng)經(jīng)驗交流會(huì )”。他強調：：‘均衡發(fā)展已成為義務(wù)教育的重中之重。解決讀好書(shū)的問(wèn)題，就是要把每一所學(xué)校辦好，關(guān)心每一個(gè)孩子的成長(cháng)�！薄秶抑虚L(cháng)期教育改革和發(fā)展規劃綱要(2012—2020年)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《綱要》)也明確把義務(wù)教育均衡發(fā)展作為義務(wù)教育發(fā)展的重中之重，提出到2020年基本實(shí)現區域內均衡發(fā)展，確保適齡兒童少年接受良好的義務(wù)教育。這充分體現了新形勢下基礎教育發(fā)展的內在要求，是基礎教育發(fā)展質(zhì)量的應有之義。
(三)持續性“持續性”一詞首先是由生態(tài)學(xué)家提出來(lái)的，即所謂“生態(tài)持續性”(ecoldgical sustainability)，意在說(shuō)明自然資源及其開(kāi)發(fā)利用程序間的平衡�！俺掷m性”的概念被引入社會(huì )和經(jīng)濟領(lǐng)域后，逐漸拓展為“可持續性”和“可持續發(fā)展”。1980年3月，聯(lián)合國大會(huì )首次明確提出了“可持續發(fā)展”的概念，標志著(zhù)一種新的發(fā)展觀(guān)的誕生。教育是可持續發(fā)展的核心推動(dòng)力。第42屆聯(lián)合國“環(huán)境與發(fā)展”會(huì )議提交的題為《我們共同的未來(lái)》的報告中指出：在推進(jìn)人類(lèi)可持續發(fā)展的事業(yè)中，教育只有在自身融人可持續發(fā)展性質(zhì)時(shí)，才能承擔起推動(dòng)社會(huì )可持續發(fā)展的使命。從這一意義來(lái)看，基礎教育發(fā)展質(zhì)量必須體現發(fā)展的持續性，也即是說(shuō)，基礎教育必須樹(shù)立可持續的發(fā)展觀(guān)。當前，我國教育改革發(fā)展逐步呈現出三個(gè)趨勢：由規模發(fā)展向內涵發(fā)展轉變；由重點(diǎn)發(fā)展向均衡發(fā)展轉變；由一元發(fā)展向多元發(fā)展轉變。因此，我們必須將可持續發(fā)展作為基礎教育發(fā)展的一個(gè)重要思想和策略，并將可持續發(fā)展教育理念有效融人基礎教育改革之中。
(四)有效性效益是衡量發(fā)展的有效性的重要標準�；A教育作為培養人的社會(huì )活動(dòng)，同樣存在著(zhù)投人與產(chǎn)出的效益問(wèn)題�；A教育的二重屬性?xún)仍诘貨Q定了其效益包括社會(huì )效益和經(jīng)濟效益兩個(gè)方面。 江x同志在《關(guān)于教育問(wèn)題的談話(huà)》中指出：“學(xué)校是培養人才的重要地，教育是崇高的社會(huì )公益事業(yè)�！被A教育產(chǎn)品——人才和知識的公共性以及基礎教育投資主體——政府的公共性決定了教育是一項公共事業(yè)。因此，社會(huì )效益是考察基礎教育效益的重要方面�；A教育培養的人才在多大程度上適應社會(huì )的發(fā)展以及在多大程度上促進(jìn)人的全面發(fā)展，是衡量基礎教育社會(huì )效益的重要尺度。但基礎教育發(fā)展也不排斥經(jīng)濟效益，只不過(guò)考察其經(jīng)濟效益更多地體現為是否能夠合理配置教育資源、能夠充分利用有限的教育資源。
三 基礎教育發(fā)展質(zhì)量的特性解讀
如前所述，基礎教育發(fā)展質(zhì)量作為一個(gè)有重要認識價(jià)值的新的概念，其不僅具有一般產(chǎn)品質(zhì)量和發(fā)展質(zhì)量的共性，如合目的性、統一性等，又具有自身獨有的特殊性，主要體現在以下三方面。
(一)適應性與超越性相統一正如生存與發(fā)展是人類(lèi)社會(huì )兩大永恒的主題一樣，無(wú)論是面對社會(huì )還是個(gè)體，教育也總有兩種追求或作為，即適應與超越，只是在不同時(shí)代、不同時(shí)期，適應與超越表現的程度不同或各有側重而已�；A教育作為教育類(lèi)型的一種，既要滿(mǎn)足社會(huì )政治、經(jīng)濟、文化等對其提出的種種要求，充分發(fā)揮教育服務(wù)于社會(huì )現實(shí)需要的工具職能；又要遵循自身發(fā)展的內在規律，與社會(huì )現實(shí)保持適當的距離，保持自己相對獨立的地位，發(fā)揮其對社會(huì )的價(jià)值引導功能，成為理想社會(huì )的能動(dòng)的建構力量。教育的這種適應與超越，正是教育理想得以生成的基礎。 因此，如何理解基礎教育發(fā)展質(zhì)量的適應性與超越性，如何使基礎教育在適應與超越之間保持適度的張力，依然是構建當代體現時(shí)代精神的新的教育理想所迫切需要探索及解決的問(wèn)題。
(二)發(fā)展性與階段性相統一從哲學(xué)上講，過(guò)程與狀態(tài)是對立統一于事物及心肌缺血分子信號通路研究進(jìn)展其運動(dòng)發(fā)展之中的�；A教育發(fā)展是一個(gè)不以人的意志為轉移的過(guò)程，基礎教育發(fā)展質(zhì)量必須體現在整個(gè)基礎教育發(fā)展過(guò)程中，因而，基礎教育發(fā)展質(zhì)量具有發(fā)展性。同時(shí)，基礎教育發(fā)展也表現為一種相對靜止的狀態(tài)，即總是在某一特定的時(shí)間和空間下討論和描述基礎教育發(fā)展質(zhì)量，由此也使基礎教育發(fā)展質(zhì)量具有了階段性。
基礎教育發(fā)展質(zhì)量的發(fā)展性可以避免人們靜態(tài)地看待和評價(jià)基礎教育，只看到基礎教育的現在，而漠視基礎教育的過(guò)去和未來(lái)，片面地對基礎教育發(fā)展質(zhì)量做出定論�；A教育發(fā)展質(zhì)量的階段性則可以使人們更好地把握基礎教育發(fā)展質(zhì)量的狀態(tài)，從而有利于對基礎教育發(fā)展質(zhì)量進(jìn)行定性研究和比較分析。[7]因此，在進(jìn)行基礎教育發(fā)展質(zhì)量研究時(shí)，既不能局限于過(guò)程，也不能僅僅囿于階段，而是要堅持用辯證唯物主義的觀(guān)點(diǎn)，將基礎教育發(fā)展質(zhì)量的發(fā)展性與階段性有機地統一起來(lái)，使基礎教育發(fā)展質(zhì)量成為過(guò)程與狀態(tài)韻統一體。如此才能更為全面地把握基礎教育發(fā)展質(zhì)量，避免做出對基礎教育發(fā)展質(zhì)量的片面理解。
(三)主觀(guān)性與客觀(guān)性相統一基礎教育本身是主體性的活動(dòng)，對基礎教育發(fā)展質(zhì)量的認知和描述同樣也是基于主體的一種價(jià)值判斷和評價(jià)，會(huì )隨著(zhù)主體本身的不同而不同。正因為如此，不同的主體都可能從各自的立場(chǎng)和觀(guān)點(diǎn)出發(fā)，依據自認為合理的標準對基礎教育發(fā)展質(zhì)量發(fā)表意見(jiàn)和看法，這樣得出的基本結論自然有差異。因此，具有主體能動(dòng)性色彩的基礎教育發(fā)展質(zhì)量必然帶有主觀(guān)性。 但是，主體的這種認知和判斷又總是基于一定的金融支持湘潭市經(jīng)濟結構調整調查與思考標準或指標，其本身是獨立于人的主觀(guān)意識、思想、情感而客觀(guān)地存在著(zhù)。因而，基礎教育發(fā)展質(zhì)量又具有客觀(guān)性。從實(shí)踐的角度去理解，基礎教育發(fā)展質(zhì)量應是主觀(guān)性與客觀(guān)性的統一。在主客觀(guān)關(guān)系上，客觀(guān)性是主觀(guān)性的基礎、前提，主觀(guān)性是客觀(guān)性的表達、再現。從理論上說(shuō)，主觀(guān)性和客觀(guān)性是應該一致、相符的，但在對基礎教育發(fā)展質(zhì)量的判斷上卻出現了爭議，究其原因，既有人們的教育價(jià)值觀(guān)不同，對基礎教育發(fā)展本身的認識缺乏必要的認同，對基礎教育發(fā)展質(zhì)量不同的界定等導致評價(jià)標準有別，也有對基礎教育發(fā)展的客觀(guān)狀況沒(méi)有深入地調查、實(shí)證分析，陷于人云亦云等。
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