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關(guān)于中小學(xué)情緒教育及其策略探析
〔論文摘要〕情緒智力指的是體察自己與他人的感覺(jué)、情緒,以及應用所體察到的信息自己思考與行動(dòng)的能力。本文對情緒智力概念及其在學(xué)的演變過(guò)程進(jìn)行了介紹,并對情緒的重要性、中小學(xué)校開(kāi)展情緒教育的策略進(jìn)行了探討。
〔論文關(guān)鍵詞〕中小學(xué)生;情緒;情緒教育
自1995年10月9日美國時(shí)代周刊以EQ(情緒智商)作為封面專(zhuān)題以來(lái),情緒智力逐漸成為各界特別是教育界的熱門(mén)話(huà)題。情緒智力是社會(huì )智力的一種,它是體察自己與他人的感覺(jué)、情緒以及應用所體察到的訊息來(lái)引導自己思考與行動(dòng)的能力�！肚榫w智力》(Emotional Intelligence)的作者丹尼爾·戈爾曼(D·Goleman)在書(shū)的開(kāi)頭便引用古希臘哲人亞里斯多德的話(huà):“任何人都會(huì )發(fā)怒,這不難,但發(fā)怒要針對適當的人,發(fā)怒的程度要恰到好處,而且發(fā)怒的時(shí)間、目的和方式也要恰到好處,那就不容易了�！边@說(shuō)明了人人都有情緒,但必須有適當的控制,必須考慮到對象、地點(diǎn)、時(shí)間、目的和方式,不能過(guò)分。情緒有愉快與不愉快之分,像憤怒、悲傷、焦慮等是不愉快的情緒,而歡樂(lè )、欣喜、滿(mǎn)足等是愉快的情緒。我們都希望生活中有較多的愉快情緒,較少的不愉快情緒。但這兩類(lèi)情緒都會(huì )在我們的生活中經(jīng)常出現,并不是人能完全控制或掌握的。
一、從糖果測驗看情緒智力的重要性
智商(IQ)能影響一個(gè)人的學(xué)習成績(jì)與未來(lái)成就,這早就為人們所熟悉。但戈爾曼提出,在預測一個(gè)人未來(lái)的成就高低時(shí),情商比智商可能更重要。情商指的是一個(gè)人節制自己的情緒的能力,它包括自我覺(jué)察、理解他人、承受挫折、社交技巧等方面的能力。EQ較高的人,也是情緒比較成熟的人。人的身體或生理會(huì )在一定的時(shí)間內成熟,但人的情緒或心理卻不一定,有人一輩子在情緒或心理上可能都不成熟。情緒的成熟有兩個(gè)條件,一是控制,一是宣泄。情緒的控制和宣泄,都必須適當而不過(guò)分,才算是真正的成熟、穩定而正常了。
戈爾曼了近十年來(lái)心上的研究成果,來(lái)支持EQ比IQ更重要的理論。他的書(shū)中引用了一項二十世紀六十年代由美國心理學(xué)家米歇爾(W. Mischel)等人所做的糖果測驗。研究人員叫一群四歲的兒童一個(gè)個(gè)進(jìn)入實(shí)驗室,每個(gè)孩子面前擺放了一塊糖果,并且告訴孩子們說(shuō),他們可以立刻把糖吃掉,但如果能等研究者回來(lái)再吃,他就可以得到兩塊糖。有些小孩在研究人員一跨出門(mén)就很快吃掉了糖,有的捱了幾分鐘后才吃,有的堅持到了研究人員回來(lái)得到了兩塊糖。這是一個(gè)測驗孩子控制沖動(dòng)的題目,考察的是兒童的沖動(dòng)與自制、本我與自我、欲望與克制力、即刻滿(mǎn)足與延遲滿(mǎn)足、克制情緒與壓抑沖動(dòng)等方面的素質(zhì)。從這個(gè)實(shí)驗中可以略窺孩子的性格特質(zhì),甚至孩子未來(lái)的人生走向。經(jīng)過(guò)長(cháng)時(shí)間的跟蹤研究,這些孩子在上高中之前就顯示出了很大的差異。那些自制力強的孩子,受到同學(xué)們的歡迎,也勇于面對挑戰,學(xué)習能力較高,在表達、學(xué)習專(zhuān)注、制訂與實(shí)踐計劃等方面均有較強的能力;而自制力弱的孩子相比之下表現出更多的負面特征,大多孤獨頑固,怯于與人交往,心理承受力差,遇到壓力就退縮、易怒、易與人爭斗、疑心重。在高中畢業(yè)的學(xué)力測驗(SAT)中,自制力強組的孩子比自制力弱組的孩子平均分數高出210分。從這項研究中我們可以看出,EQ對學(xué)生的學(xué)習成就來(lái)說(shuō)在某種意義上有比IQ更高的預測性。
二、情緒智力概念在心理學(xué)的演變過(guò)程
早在二十世紀初,桑代克便提出“社會(huì )智力”(social intelligence)一詞,他所說(shuō)的社會(huì )智力指的是:“了解與處理男人與女人、男孩與女孩的能力……人際關(guān)系中的聰明行為�！痹谏４酥�,韋氏智力量表的創(chuàng )造者韋克斯勒認為智力就是“使人有目的地行動(dòng),有理性地思考,以及有效地處理其”的能力。這個(gè)定義本身,尤其是處理環(huán)境的能力便包括了處理人際環(huán)境的社會(huì )智力。他認為所謂社會(huì )智力只是將一般智慧應用在社會(huì )情境而已。在韋氏成人智力量表中的“圖書(shū)整理測驗”項目便是測量受試者是否能了解并有效地處理書(shū)籍中所描述的人文情境。韋氏當時(shí)便自稱(chēng)這個(gè)分量表就是測量桑代克所謂的社會(huì )智力的測驗。后來(lái),當基爾福特提出“智力結構”概念時(shí),它包括了所有前人測量到的智力,不過(guò)他將社會(huì )智力這個(gè)名稱(chēng)改為“活動(dòng)智力”,這種智力就是處理有關(guān)他人的注意、知覺(jué)、思想、愿望、感覺(jué)、心情、情緒、意愿、他人以及自己的行動(dòng)等行為信息的能力。
二十世紀七十年代以后又有兩個(gè)更為著(zhù)名的智力理論對社會(huì )智力有很精彩的解釋。一個(gè)是在加德納(H. Gardner)所倡導的“多重智力理論”中,有一種“人際智力”相當于社會(huì )智力。這種智力包括“知己”與“知人”的能力,“知己”指的是理解自己的感性世界,“知人”指的是注意以及區別他人的心理世界。人際智力高的人,能夠洞察他人所隱藏的感情與動(dòng)機,并具有令他人信服的能力。另一個(gè)是斯登堡(R. J. Sternburg)的三界理論(Triarchic Theory),他認為人運用智力的范圍有內界、外界和從內到外、從外到內之間的經(jīng)驗界。內界指的是個(gè)體內在環(huán)境中有關(guān)的智慧,包括設計與決定處理信息的策略、執行策略以及求知的過(guò)程;外界指的是有目的的適應、選擇以及改造個(gè)體的生活環(huán)境的過(guò)程。適應就是個(gè)體使自己能夠很恰當地符合環(huán)境的要求,若不能適應,個(gè)體可以選擇另一個(gè)環(huán)境加以適應,也可以改造環(huán)境以增加適應的可能,個(gè)體的這種能力便相當于社會(huì )智力。第三界為經(jīng)驗界,指的是在內界與外界交流關(guān)系中,所產(chǎn)生的解決問(wèn)題的過(guò)程。個(gè)體在遇到一個(gè)新環(huán)境、不能用已有智慧來(lái)解決問(wèn)題時(shí),必須要了解那個(gè)新環(huán)境,然后根據所了解的信息而采取新的行為。個(gè)體的這部分能力相當于創(chuàng )造力。
斯登堡曾經(jīng)在自己的書(shū)中講過(guò)他的三個(gè)女助教的故事:他的一位女學(xué)生學(xué)習成績(jì)很好,智商很高,被聘為教學(xué)助理;第二位學(xué)生學(xué)習成績(jì)平平,但經(jīng)常有很多新的研究主意,也就是說(shuō)她的創(chuàng )造力很高,被聘為研究助理;第三位學(xué)生人際關(guān)系很好,活動(dòng)能力很強,被聘為助理。這三位助教畢業(yè)以后,第一位最快找到了工作,而第三位升遷最快。這便印證了戈爾曼在《情緒智力》中所說(shuō)的謀事靠智商、升遷靠情商的道理。而斯登堡并沒(méi)有提到第二位助教的結局,有可能因為她的智商和情商都很低,盡管經(jīng)常有一些新穎的主意,但既沒(méi)有實(shí)現的能力,也沒(méi)有實(shí)現的機會(huì ),很可能被解聘了。
二十世紀九十年代以來(lái),在情緒智力與社會(huì )智力方面較為突出的研究是耶魯大學(xué)的兩位學(xué)者薩洛維和梅耶(Salovey &. Mayer)。他們用因素分析的方法研究與智力有關(guān)的人格特征時(shí),發(fā)現有三個(gè)情緒因素與智力測驗成績(jì)有較高的相關(guān):智力專(zhuān)注(intellectual absorption)、智力冷漠(intellectual apathy)與智力樂(lè )趣(intellectual pleasure)。智力專(zhuān)注就是說(shuō)個(gè)體能夠沉湎于智慧活動(dòng),智力冷漠是指厭惡或忽略智慧活動(dòng),或感覺(jué)智慧活動(dòng)是很困難的;智力樂(lè )趣是指喜歡從事智慧活動(dòng)并能從活動(dòng)中體驗到快樂(lè )。
三、中小學(xué)校開(kāi)展情緒的必要性
一個(gè)情緒成熟的人,必須學(xué)會(huì )控制自己的有害的沖動(dòng),對于無(wú)害甚至有益的沖動(dòng)則不必過(guò)分抑制。情緒教育還應該鼓勵兒童青少年正當的娛樂(lè )、運動(dòng)和社會(huì )交往活動(dòng)。要推行情緒教育必須要了解情緒是人格或性格的重要部分,與全面發(fā)展的其他部分有密切而不可分割的關(guān)系。因此情緒教育應被視為全面發(fā)展教育的一部分,與體育、智育、德育同時(shí)存在。
中國人從傳統上來(lái)說(shuō)比較偏重情緒的控制,一般來(lái)說(shuō)中國人比較拘謹和內向。但在今天社會(huì )變遷的時(shí)代,由于傳統禮教束縛突然松懈,社會(huì )標準變化以及日益多元性,人們?yōu)榱藵M(mǎn)足一時(shí)沖動(dòng)的情緒發(fā)泄,無(wú)節制、甚至不惜犯罪的事件頻頻發(fā)生,所以對身心發(fā)展尚未成熟的兒童青少年來(lái)說(shuō),情緒教育非常必要。
第一,在我國傳統的偏重智育的升學(xué)主義影響下,好成績(jì)就是好學(xué)生,嚴重扭曲了德智體美全面發(fā)展的教育目標。很多人從小只會(huì )讀書(shū),會(huì )考試,不知道為人處事之道,更不知道如何處理感情和人際關(guān)系,承受挫折的能力很差,一旦失敗便會(huì )走向極端。
第二,社會(huì )秩序與價(jià)值觀(guān)的混淆。由于社會(huì )變遷快速,原有的社會(huì )秩序崩解,社會(huì )道德淪落,自私與暴力不斷腐蝕著(zhù)人心。人格、情感、道德失去了約束力。這種社會(huì )現實(shí)的存在不鼓勵青少年克制沖動(dòng),他們最容易成為道德實(shí)踐上的弱者。再加上整個(gè)社會(huì )功利價(jià)值觀(guān)的誤導,青少年學(xué)生盲目攀比、追逐虛榮,嚴重影響其人格的發(fā)展。
第三,新新人類(lèi)的迷失。有人把新新人類(lèi)比做草莓族,意思說(shuō)外表鮮艷,實(shí)際上酸酸的不好吃。他們喜歡以自我為中心,幾乎無(wú)視他人的存在;有創(chuàng )意但不務(wù)實(shí),愛(ài)表現自己但不關(guān)心社會(huì );趕潮流但不按常理出牌,追求刺激但不負責任。這一代新新人類(lèi)的迷惘和狹隘意識,亟待結合理性與感情的教育。
第四,家庭教育功能偏差。有人說(shuō)現在青少年的問(wèn)題是植根于家庭、顯現于學(xué)校、惡化于社會(huì )。問(wèn)題青少年大多出自殘缺的家庭,他們缺乏完整的父母之愛(ài),人格發(fā)展不健全。有些從孩提時(shí)代起心中即壓抑了很多不滿(mǎn)與怨恨,形成偏激與報復的。另外,父母的管教方式也會(huì )給孩子的心理造成困惑與人格沖突,專(zhuān)制式管教易造成孩子的怯弱、說(shuō)謊、信心不足;溺愛(ài)式的管教則造成孩子的自恃、逢迎與缺乏獨立能力。
第五,整個(gè)社會(huì )盛行及時(shí)享樂(lè )心態(tài)。社會(huì )越來(lái)越速食化,有人稱(chēng)之為“麥當勞化”,年輕男女沒(méi)有耐心培養感情,由相知、相愛(ài)到結婚,試婚與同居的流行使青年人失去了對他人、對家庭的責任感,也不知道如何去處理與珍惜感情;學(xué)生在學(xué)校不問(wèn)耕耘只記收獲,復印筆記、抄襲作業(yè)、投機取巧,以追求分數為最高目標。如此下去,青少年一代不知勤奮為何物,更不知吃苦與付出。
四、中小學(xué)校情緒策略
一個(gè)人的情緒雖是與生俱來(lái)的,但情緒行為卻受到后天或事件的影響而時(shí)時(shí)改變,對于情緒表現也有若干規范,所以一個(gè)成年人的情緒特征是情緒“社會(huì )化”的產(chǎn)物。然而情緒的社會(huì )性規范并非所有都是符合衛生的,例如“男兒有淚不輕彈”便是違背人的本性的,很多男人因此而壓抑并積累了不愉快的情緒,拖延及掩蓋了確實(shí)存在或想像中的問(wèn)題。生活中遇到大大小小的情緒困擾是很常見(jiàn)的,幫助學(xué)生順利、圓滿(mǎn)及正確地解決并度過(guò)難關(guān),是教育工作者的重要任務(wù)。
(一)培養學(xué)生學(xué)會(huì )了解、和利用情緒
了解他人的表面情緒并非困難之事,而了解深藏在他人內心中的情緒,則相當困難。在心上,有“同理心”(empathy)一詞,指設身處地地感覺(jué)他人所感覺(jué)的情緒,在心理治療方面經(jīng)常會(huì )使用角色扮演法或心理劇的方法來(lái)使人設身處地地體驗被扮演者的情緒。這種方法有助于同理心的發(fā)展。學(xué)會(huì )了解別人的情感是一種高深的,它是依情境而定的,所以無(wú)法一一列舉,但仍有一些原則可循。
戈爾曼在《情緒智商》一書(shū)中提到美國中小學(xué)的情緒教育課程時(shí)認為,了解情緒就是指人能察覺(jué)自己的情緒及起因,并辨別感覺(jué)和行為的差距;管理情緒就是要學(xué)會(huì )忍受挫折、疏解憤怒,能以口頭來(lái)表達負面情緒,避免訴諸肢體暴力,善于自我緩解壓力,較少感到孤獨;而利用情緒就是能夠克制沖動(dòng),為自己的行為負責,善于傾聽(tīng),并能設身處地為他人著(zhù)想。擁有了這種能力,便能夠充分享受與他人溝通的樂(lè )趣,有效地解決人際沖突。
情緒的管理可分為管理自己的情緒與管理他人的情緒,由于二者在方法上有共通之處,故合并在一起來(lái)討論。兒童在成長(cháng)過(guò)程中便從父母與老師那里學(xué)會(huì )了在一定程度上控制自己的情緒。他們知道在某種場(chǎng)合可以表達某種情緒,或者不可以表達某種情緒。我們情緒教育的目標應該在于提高學(xué)生的情緒智力。從積極的方面來(lái)說(shuō)是提高兒童管理自己情緒的能力,從消極的方面來(lái)說(shuō)是提高兒童控制自己的情緒不在不適當的場(chǎng)合發(fā)作的能力。積極管理的目標在于盡量減少不愉快的情緒,保持或增加愉快的情緒。因此,作為教師或學(xué)校輔導人員可以幫助學(xué)生提升管理自己情緒的能力。
(二) 建設一個(gè)有利于情緒教育的學(xué)校環(huán)境
情緒教育不是某一個(gè)或幾個(gè)教師的任務(wù),其成功與否是與整個(gè)學(xué)校的環(huán)境分不開(kāi)的。因此學(xué)校環(huán)境建設特別是人文環(huán)境的建設對情緒教育發(fā)揮著(zhù)重要的影響。有利于情緒教育的學(xué)校環(huán)境包括:
第一,建立學(xué)校優(yōu)質(zhì)文化與歸屬感。每個(gè)學(xué)校因為與自身條件的關(guān)系都有自己的文化,利用這種獨特的文化,營(yíng)造師生以學(xué)校為榮的使命感和歸屬感,這不僅為學(xué)校發(fā)展帶來(lái)了積極的動(dòng)力,而且會(huì )使學(xué)校這個(gè)團體中的每一個(gè)成員對他所屬的團體產(chǎn)生關(guān)懷之心,愿意為團體付出。
第二,創(chuàng )造一種能為學(xué)生帶來(lái)成就感的教學(xué)。教育的目的在于激發(fā)學(xué)生的潛能,因材施教而使人能盡其才,因此學(xué)校的教學(xué)應該把重點(diǎn)放在使學(xué)生得到適當的教學(xué)而獲得成就感方面。
第三,開(kāi)展多元化的學(xué)習活動(dòng)。扭轉以書(shū)本課堂學(xué)習為主要方式、以升學(xué)就業(yè)為惟一目標的現狀,教師應當以自己的專(zhuān)業(yè)能力,以多樣化的教學(xué)活動(dòng)豐富學(xué)生的學(xué)習,更可從各種不同的正式與非正式課程、潛在課程中啟迪學(xué)生的智力與人格發(fā)展。
第四,加強生活教育,或者說(shuō)情緒教育應該盡量生活化。例如可以利用午餐開(kāi)展有關(guān)生活禮儀、營(yíng)養、衛生、勞動(dòng)等方面的教育,使學(xué)生在群體互動(dòng)中學(xué)會(huì )分工合作,學(xué)習尊重他人,學(xué)會(huì )體會(huì )他人勞動(dòng),學(xué)會(huì )體驗感恩、欣賞和分享他人感情。
第五,建立并完善學(xué)校心理咨詢(xún)與輔導制度。近年來(lái),世界很多國家都在進(jìn)行加強中小學(xué)團體輔導和提升教師心理援助能力的努力,并共同推進(jìn)資格認證制度,期望著(zhù)那些人格發(fā)展偏差、情緒控制力不足、個(gè)人意志力薄弱的學(xué)生,在教師與專(zhuān)業(yè)心理輔導人員的幫助之下,重享心靈的溫暖,健全其人生,從此減低負面社會(huì )。
第六,開(kāi)發(fā)情緒教育課程,將情緒教育融入教學(xué)活動(dòng)。情緒教育的具體實(shí)施方式包括結構式的課程設計以及融入生活的潛在性學(xué)習兩大類(lèi)型。至今EQ仍然是一個(gè)較為松散的概念,相關(guān)的適合中小學(xué)校教學(xué)活動(dòng)的情緒教育比較缺乏,因此,應該鼓勵教師合力開(kāi)發(fā)情緒教育的個(gè)性化題材,結合學(xué)校心理咨詢(xún)與輔導活動(dòng)、公民與教育、健康與體育教育等,并融入班會(huì )、周會(huì ),以不同的主題、系列教育與訓導的方式,協(xié)助學(xué)生發(fā)展和諧的情緒。
(三) 提高教師的自我情緒管理水平
教師肩負著(zhù)培養人才的重任,常常被社會(huì )賦予較高的道德期望,因此教師的情緒管理可被視為“修身養性”的重要部分,小到影響教師個(gè)人的生活滿(mǎn)意度,大到影響教學(xué)品質(zhì)、學(xué)生成就甚至社會(huì )進(jìn)步。教師在教學(xué)活動(dòng)中,要不斷地面對各種情境接受挑戰,情緒也常常會(huì )不斷地波動(dòng),不能有效地控制情緒就不可能創(chuàng )造出較佳的教學(xué)品質(zhì)。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基對教育工作有一個(gè)定義:工作的目的應當是從工作中獲得快樂(lè ),只有這樣,工作起來(lái)才是積極的、主動(dòng)的、富有樂(lè )趣的。
教師每天要面對幾十名背景、能力、興趣各不相同的學(xué)生,教室中的活動(dòng)進(jìn)行是復雜多樣的,又是同時(shí)發(fā)生的,教師大多數時(shí)間都需要做出快速的反應。在這種有限的空間和時(shí)間下,要求教師比較完美地控制和管理好自己的情緒,是需要比常人更多的毅力與自律能力的。由于長(cháng)期應試教育模式給學(xué)生和教師都帶來(lái)了巨大的壓力,而同時(shí)進(jìn)行的教育制度的改革,中小學(xué)素質(zhì)教育的展開(kāi),又為教師帶來(lái)了新的問(wèn)題和新的挑戰。已有相當多的表明,中小學(xué)教師是一個(gè)心理疾病的高發(fā)群體,有相當大的比例存在著(zhù)工作疲勞、焦慮、角色過(guò)度、完美傾向等有損身心健康的表現。從人性層面上說(shuō),教師也是人,表現出喜怒哀樂(lè )是人之常情,但是從教師的工作層面上來(lái)說(shuō),是不允許他經(jīng)常處于潮起潮落的情緒動(dòng)蕩之中的。因此,在遇到壓力、挫折時(shí)學(xué)會(huì )控制憤怒、哀傷、退縮等不良情緒反應就成為一名合格教師的必修課之一。培養溝通的能力、培養自信心與同理心、了解自己并悅納他人、充分了解并認識自己工作的意義等都是培養健康的情緒的有效途徑。
《中庸》有一句話(huà)叫做“喜怒哀樂(lè )之未發(fā),謂之中;發(fā)而皆中節,謂之和;中也者,天下之大本;和也者,天下之達道也。致中和,天地位焉,萬(wàn)物育焉�！币馑际侵溉说那榫w的養成,不僅著(zhù)眼于追求個(gè)人的成功,更期盼著(zhù)經(jīng)由人際和諧,達到天地萬(wàn)物和諧生長(cháng)的更高境界。
如果說(shuō)知識的普及與提高創(chuàng )造了的奇跡,那么提升人文智慧的情緒教育應該是解決當前我國社會(huì )道德失調現象的重要途徑了。情緒教育的要旨在于讓學(xué)生認識自我的情緒,妥善管理自我的情緒,抑制自己的沖動(dòng)和不正當的欲望,達到自我激勵的目的。在與他人的相處中,認識他人的情緒,了解社會(huì )的責任與道德,追求較佳的人際適應與人際關(guān)系。教育界與整個(gè)社會(huì )應該盡可能為學(xué)生與教師營(yíng)造人性化的情緒教育環(huán)境,培養出積極、善良、負責、有信心、健康的新一代國家公民。
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