西湖的荷花作文200字
當今世界教育之林中，日本的教育是非常成功的。它雖不是盡善盡美，但它在為日本提供一個(gè)具有強大競爭力的經(jīng)濟，一個(gè)具有高度教育水平的民眾，一個(gè)犯罪和暴力比較低的文明以及一個(gè)具有健全的、可信賴(lài)的社會(huì )等方面獲得了無(wú)可爭議的成功。其主要原因之一就在于日本不斷調適理想的教師形象與教師養成制度之間的關(guān)系，培養了一支職業(yè)能力強、有敬業(yè)精神、受人尊敬、待遇優(yōu)厚的職業(yè)師資隊伍。
一、二戰前的“圣職者”教師理想與“封閉型”師范教育制度
古代日本文化教育長(cháng)期深受中國的影響，具有深厚的儒學(xué)師道傳統。當時(shí)還沒(méi)有專(zhuān)門(mén)教授文化知識、教學(xué)技藝以培養教師的師范教育機構。大學(xué)寮、國學(xué)、鄉學(xué)、私塾、寺子屋、心學(xué)與實(shí)學(xué)講習所等各種類(lèi)型的學(xué)校中，多是長(cháng)者為師、能者為師、以吏為師、以僧為師，政府官員、武士、僧侶乃至農、工、商或醫生等均可充任。教師的主要職責是“傳道、授業(yè)、解惑”，政治要求和道德要求很高，是具有“神圣靈光”的職業(yè)之一。日本教師以“皇道”為正統，唯“皇命”是從，沉溺于修身養性，“道之所存，師之所存”。明治維新之后，日本于1872年根據《學(xué)制令》創(chuàng )建了師范學(xué)校，理想的教師開(kāi)始從寺子屋師匠那樣“圣職者”的形象，轉向西歐式擔任公共教育的教師形象。但因受日本“尊皇愛(ài)國”之根本國策的影響，依然強調要根據祖宗的訓典，形成忠孝、仁義、順從的思想品德，在政治思想方面進(jìn)行嚴格的控制，強制推行德育主義和“教師圣職者論”。日本首任內閣文部大臣森有禮從其“國家主義”教育思想出發(fā)，執行國家主義的文教政策，提出“師范學(xué)校為培養教師之學(xué)府，應該培養學(xué)生具備順良、信愛(ài)、威重”三種氣質(zhì)的“政治倫理型”教師形象，長(cháng)期在日本占據主導地位。這也可以說(shuō)是日本“教師圣職論”的典型。作為理想的圣職者的教師，要“洞察自身于國家社稷中所處之地位與應盡之職責；遂領(lǐng)悟自身對全宇宙所應具備的崇高溫文之情操，并且崇尚之，完善之�！边@就需要他們遵照儒學(xué)師道觀(guān)而“為人師表”，具備“清貧”的品格，樂(lè )于在艱苦的環(huán)境中過(guò)清貧生活，甘心做“教育的僧侶”和“教育的奴隸”，成為體現明治xx《教育敕語(yǔ)》的圣職者和國定教科書(shū)內容的忠實(shí)傳播者。與這種教師職業(yè)形象相對應，日本通過(guò)1886年的《師范學(xué)校令》和1897年的《師范教育令》，不斷改善中等師范教育制度，形成唯師范學(xué)校畢業(yè)生才能成為教師的“封閉型”師范教育培養模式。師范教育一切由國家負擔，但一切均須聽(tīng)從政府的安排。課程的重點(diǎn)放在修身和公民課上，強調師范生的道德修養和人格修養。畢業(yè)的師范生一方面具有溫順善良的態(tài)度和對學(xué)生威嚴莊重的儀表，另一方面又形成了循規蹈矩、照章辦事、缺乏自主與創(chuàng )造性的不良性格。在第二次世界大戰期間，日本為貫徹其軍國主義和國家主義思想，強調教師要為建設“大東亞共榮圈”而“遵循皇國之道”，成為造就大日本帝國“忠良臣民”的培育者。教師既被全面禁止自主參加政治活動(dòng)，受到警察的嚴格監督，又象道德學(xué)家一樣受到社會(huì )的嚴格要求。師范學(xué)校也以培養學(xué)生具有“武士道”精神、法西斯軍人氣質(zhì)和“為xx捐軀”的獻身意識為主要任務(wù)，對師范生嚴加管理，加強軍事和體育訓練。師范學(xué)校簡(jiǎn)直也成了當時(shí)日本的兵營(yíng)和精神訓練營(yíng)。
二、40年代末至60年代末的“勞動(dòng)者”教師理想與“開(kāi)放型”師資養成制度
第二次世界大戰結束后，過(guò)去理想的教師形象隨著(zhù)戰敗也全面崩潰。1947年6月成立的日本教職員工會(huì )（簡(jiǎn)稱(chēng)“日教組”）在《教師倫理綱領(lǐng)》中放棄原來(lái)效忠xx“教師圣職者論”的教師觀(guān)，發(fā)表“教師是勞動(dòng)者”的宣言。這種維持教師權益、強調社會(huì )公務(wù)的“教師勞動(dòng)者論”，產(chǎn)生了很大的社會(huì )效應，在促進(jìn)官民并舉共同提高教師社會(huì )地位方面起到了巨大的作用。1947年頒布的《教育基本法》規定教師是公務(wù)員，以維持政治的中立性為主要原則：“法律認可的學(xué)校教師都是為全體國民服務(wù)的公務(wù)人員，要認識自己肩負的使命并努力完成自己的職責。為此，教師應受到社會(huì )的尊重，并享受應有的待遇�！边@就大大改變了教師職業(yè)的性質(zhì)，擺脫了過(guò)去“教師圣職者論”教師觀(guān)和“師范型”的束縛。戰后的日本以《美國教育使節團報告書(shū)》為藍本，借鑒美國的一些做法，廢除了《教育敕語(yǔ)》，對戰前直接培養師資的模式以及專(zhuān)設師范學(xué)校包辦師范教育的師范教育制度進(jìn)行了徹底的改革，實(shí)行開(kāi)放型的師資培養制度，原則上不設特定的師資培養機關(guān)，規定中小學(xué)的師資都在大學(xué)里進(jìn)行培養。把過(guò)去的師范學(xué)校升格為實(shí)施普通教育、專(zhuān)業(yè)教育和教育專(zhuān)業(yè)教育的教員養成大學(xué)。授予教師許可證也以大學(xué)所修的學(xué)分為基準，其他的單科大學(xué)或綜合大學(xué)，不論是國立、公立還是私立大學(xué)，只要符合標準都能從事師資培養教育。為了貫徹《教育基本法》精神，保障教師的公務(wù)員身份及待遇，1949年日本又制定了《教育職員許可證法》，旨在強調實(shí)行開(kāi)放制，堅持師資培養教育在享有研究和教育自由的高等教育機關(guān)里進(jìn)行的原則并通過(guò)此來(lái)提高教師的物質(zhì)生活條件、社會(huì )政治地位和職業(yè)聲望。
三、70年代以來(lái)“專(zhuān)業(yè)者”的教師理想與“綜合型”教師教育制度
“開(kāi)放型”師范教育模式由于沒(méi)有明確的師資培養目標，難以進(jìn)行有目標的培養教育，往往流于形式。這種教育模式還輕視了教師職業(yè)道德與職業(yè)技能的訓練，對教師的在職培訓也認識不足。因而，日本各界對教師勞動(dòng)者的職業(yè)形象與培育模式紛紛提出各種責難。到了60年代后期，隨著(zhù)國際上有權威的“教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)化論”的出現，終于使爭論暫告一個(gè)段落。1971年，日本中央教育審議會(huì )提出了著(zhù)名的《關(guān)于今后學(xué)校教育的綜合擴充與整頓的基本措施》，指出：“教師職業(yè)本來(lái)就需要有極高的專(zhuān)門(mén)性，作為教育工作者的素質(zhì)，要求必須具備對教育宗旨和人的成長(cháng)與發(fā)展的深刻理解；對學(xué)科內容有專(zhuān)門(mén)的知識；并對取得教育效果有實(shí)踐的指導能力；還要求有高度的素質(zhì)和綜合處理問(wèn)題的能力”。日本文部省也認為“教師是從事培養學(xué)生人格形成的專(zhuān)門(mén)性職業(yè)”。盡管各方從各自的立場(chǎng)出發(fā)對于“教師專(zhuān)業(yè)者論”有著(zhù)各自的見(jiàn)解，但日本教育界普遍認為教師工作的性質(zhì)、作用、范圍、對象、環(huán)境、責任、組織及其所需的知識和技能，決定了教師職業(yè)是一項專(zhuān)業(yè)性強、責任性大的專(zhuān)門(mén)職業(yè)。理想的專(zhuān)業(yè)者教師應該具備的條件是：
�。�1）受過(guò)長(cháng)期專(zhuān)門(mén)教育，一般都要經(jīng)受大專(zhuān)以上的訓練。
�。�2）掌握專(zhuān)業(yè)的教育知識與技術(shù)，取得社會(huì )公認的教師許可證。
�。�3）通過(guò)不斷的自主性研修以求專(zhuān)業(yè)能力的提高。
�。�4）具備專(zhuān)門(mén)的技能、自律性與職業(yè)道德，進(jìn)行有益的社會(huì )性活動(dòng)。
因此，日本非常重視師資培養教育的一體化與專(zhuān)業(yè)化，力圖綜合教師的培養、任用和研修，通過(guò)嚴格實(shí)行教師的資格制度，不斷提高教師的任用標準和工資待遇，以提高教師隊伍的質(zhì)量、確保教師的社會(huì )地位及其待遇。1978年設立的兵庫、上越教育研究生院大學(xué)和1981年設立的鳴門(mén)教育研究生院大學(xué)主要為在職教師研修而設立，是具有開(kāi)放性質(zhì)的定向型研究生教育層次的大學(xué)，以碩士課程為主，公開(kāi)招收學(xué)生，其中2/3是有3年以上教學(xué)經(jīng)驗的在職教師。另外，還設立指定師資培養教育機關(guān)、《教育職員許可證法》認定的講座和函授教育機構，并舉行修完規定課程考試和教師資格認定考試。教師資格的必要條件既重視普通知識的教育，更注重學(xué)科的專(zhuān)門(mén)知識和教育教學(xué)的專(zhuān)業(yè)知識與技能。這一些標志著(zhù)日本的師范教育走向了以“開(kāi)放”為主、“定向”與“開(kāi)放”融合的“綜合型”辦學(xué)模式。1988年修定的《教育職員許可證法》設有三種教師資格證書(shū)，“專(zhuān)修許可證”相當于碩士課程畢業(yè)程度；“一種許可證”相當于四年制大學(xué)畢業(yè)程度；“二種畢業(yè)證”相當于兩年制短期大學(xué)畢業(yè)程度。這就把中小學(xué)乃至幼兒園教師的學(xué)歷水準提高到碩士畢業(yè)或必須是大學(xué)畢業(yè)并修完規定的師范教育課程的程度，使在研究生院進(jìn)行中小學(xué)師資培養教育越加正規、越加迫切，大學(xué)畢業(yè)后進(jìn)入研究生院深造的人也越來(lái)越多，中小學(xué)教師的高等教育化已經(jīng)實(shí)現。此外，伴隨著(zhù)“社會(huì )學(xué)習化”、“學(xué)習社會(huì )化”與“終身教育”理念的興起，教師在職進(jìn)修，越來(lái)越成為師資培養教育的重點(diǎn)。1989年正式開(kāi)始實(shí)施的《新任教師研修制度》，規定新任教師在為期1年的研修中，一面在校內接受每周大約2天以指導教師為主的指導性研修，一面到校外的教育研修中心參加每周大約1天的研究活動(dòng)，為教師素質(zhì)與能力的提高提供了強有力的法律保證�，F在，日本教育界對于中小學(xué)師資教育養成已摒棄了戰前的“師范教育”和戰后的“教員養成”的專(zhuān)用術(shù)語(yǔ)，而借用美國的“教師教育”（teachereducation）來(lái)擴大其范疇，統合就職前（pre-service）的培養教育和在職（in-service）的繼續教育兩概念。通過(guò)教師培養制度、任用制度與在職研修制度的改革與完善，延長(cháng)師資培養教育年限并將教師的資格提高到碩士或博士的水平以進(jìn)一步促進(jìn)教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)化是當今日本教師教育的發(fā)展趨勢。
四、對我國師范教育改革的啟迪
我國和日本同屬儒學(xué)文化教育圈，歷史上都持類(lèi)似的儒學(xué)師道觀(guān)。為達到教育近代化的目標，我國清代末期的《奏定學(xué)堂章程》以日本明治后期相當完備的師范教育制度為楷模，創(chuàng )立了與日本基本相同的師范教育制度。在第二次世界大戰結束之前，中日兩國都重視培養按照時(shí)政當局的政治理念去執鞭任教以及能掌握教學(xué)技能的“封閉師范型”教師，強調教師應有“清貧”、“克己”的品格，以社會(huì )的道德規范作為教師資格的首要條件，要求教師為人師表，為政治服務(wù)，具有明顯的政治化和倫理化的傾向。但我國所期待的教師形象和師范教育制度往往不是作為統一的融合體同步并進(jìn)，常因朝代更換和政治演變而朝令夕改，理想的教師形象時(shí)時(shí)作為一種虛象而存在。與此相反，日本卻比較注意借鑒別國的先進(jìn)經(jīng)驗，然后根據日本的情況加以采納和實(shí)施。所以，日本理想的教師形象就隨著(zhù)時(shí)代的變化同教師教育的形態(tài)、教師的社會(huì )地位和待遇等在制度上建立了彼此相適應的關(guān)系。從“教育的僧侶”到“勞動(dòng)者”到“專(zhuān)業(yè)者”，教師的職業(yè)與教師的培養越來(lái)越朝著(zhù)專(zhuān)業(yè)化的方向發(fā)展。因之，二次世界大戰后，我國和日本的師范教育制度產(chǎn)生了根本性的差異。我國師范教育體制先學(xué)日本，再學(xué)美國，后學(xué)前蘇聯(lián)，但學(xué)習的對象當時(shí)都是以封閉型師范教育制度為主。二戰之后，我們原來(lái)學(xué)習的對象美國和日本都做了重大的轉變，我國的師范教育制度卻沒(méi)有象日本那樣因時(shí)代變革而更改其名稱(chēng)與性質(zhì)。尤其鮮明對照的是我國以1957年“反右”斗爭為始端持續地貶損教師的形象，先是在教師隊伍中挖出大量“右派”分子，繼而宣布以教師為主體的知識分子是“改造、團結”的對象。10年“文革”時(shí)期，“兩個(gè)估計”把教師打入了“冷宮”，教師被作為階級斗爭的對象，舉國上下不斷地掀起對教師的批判和思想改造運動(dòng)，要求教師通過(guò)體力勞動(dòng)接受再教育。而這一時(shí)期，日本一方面把戰前那種封閉型師范教育制度改革成開(kāi)放型教師教育制度，創(chuàng )立了教育大學(xué)研究生院，向在職教師提供能達到碩士生水平的高層次的學(xué)習和進(jìn)修機會(huì )，強化教師職業(yè)的專(zhuān)門(mén)性。另一方面，為確保義務(wù)教育所需的教育人才，重視提高教師的生活待遇和工資水平，制定面向教育工作者的特殊優(yōu)惠政策，不僅努力貫徹《教育基本法》、《教育職員許可證法》和《教育公務(wù)員特例法》，還特意制定旨在提高教師社會(huì )地位的《確保教育人才法》，等等。
理想的教師職業(yè)形象是確立教師教育制度的基礎，只有明了了理想的教師職業(yè)形象，才能明確教師教育要培養什么樣的人以及達到怎樣的標準。我國在進(jìn)行師范教育制度改革時(shí)往往是迂回曲折、步履艱辛，其主要原因之一在于陳舊的教師職業(yè)形象觀(guān)直接影響和抑制了我國師范教育觀(guān)念的更新和發(fā)展。而歷史的發(fā)展越來(lái)越使人們認識到，教師的職業(yè)是一門(mén)特殊的專(zhuān)業(yè)。教師和醫生、工程師、律師及其他各類(lèi)專(zhuān)業(yè)人員一樣，需要經(jīng)過(guò)長(cháng)期專(zhuān)門(mén)的訓練才能正式就任。以培養教師和其他教育專(zhuān)業(yè)人員為己任的師范教育，也要和培養醫生、工程師、律師及其他各類(lèi)專(zhuān)業(yè)人員一樣，應該不斷提高其培養規格，加深其專(zhuān)業(yè)化的程度。特別是伴隨著(zhù)義務(wù)教育的發(fā)展和教育水平的提高，優(yōu)化教師的教學(xué)素質(zhì)與能力，選拔優(yōu)秀人才充實(shí)教師隊伍，提高教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)化的水平，應當成為面向21世紀我國教育振興行動(dòng)計劃重要的戰略目標之一。為此，既要對傳統的儒學(xué)師道觀(guān)下一番子“揚棄”的工夫，努力發(fā)揚其積極性的因素，又要借鑒國外，包括日本的先進(jìn)經(jīng)驗。
�。ㄒ唬�、擴大“師范教育”的范疇，以“教師教育（teachereducation）”或“大師范教育”的新理念替代原有的“師范教育(normaleducation)”舊理念。加深理解聯(lián)合國教科文組織1966年提出的“教學(xué)應被視為專(zhuān)業(yè)”（Teachingshouldberegardedasaprofession）、日本的“教師專(zhuān)業(yè)者論”以及我國《教師法》確認的“教師是履行教育教學(xué)職責的專(zhuān)業(yè)人員”的含義，探求培養具有寬厚的文理基礎知識、精深的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識、堅實(shí)的教育專(zhuān)業(yè)知識與技能的教育專(zhuān)業(yè)人員之路。
�。ǘ�、借鑒日本的經(jīng)驗，延長(cháng)教師的受教育年限，改革師資培養教育制度，提升教師隊伍的學(xué)歷整體水平。逐步兼并、取消中等師范學(xué)�；蛏駷閹煼秾�(zhuān)科學(xué)校，加強和改善省屬高等師范院校的建設。強化北京師大、華東師大等部屬師范大學(xué)教育類(lèi)“研究生院型大學(xué)”的性質(zhì)，擴大其博士生、碩士生、教育碩士的招生規模，培養高級教育專(zhuān)門(mén)人才、教育管理人才和教育學(xué)科教學(xué)與研究人才，力求把中小學(xué)校長(cháng)與骨干教師的素質(zhì)能力提高到研究生的水平，以較快的速度實(shí)現中小學(xué)和幼兒園教師學(xué)歷高等教育化的目標。改變迄今師范教育體制以師資培養為主的做法，根據“終身教育（life-longeducation）”的理論與原則，在逐步延長(cháng)教師職前教育年限的同時(shí)拓展教師的在職教育并強化二者之間的有機聯(lián)系，促進(jìn)教師知識更新，建立教師終身教育制度。改革現有的教育學(xué)院和教師進(jìn)修學(xué)校，實(shí)現由學(xué)歷補償教育到教育研究和素質(zhì)提高的轉變，使之成為類(lèi)似日本促進(jìn)教師隊伍素質(zhì)、能力和研究水平不斷得到提高的“教師研修學(xué)院”和“教師研修中心”，形成教師培養教育、選拔任用和進(jìn)修提高連貫統和的“教師教育”一體化，培養具有高度專(zhuān)業(yè)化水平的教師。
�。ㄈ�、向日本學(xué)習，打破封閉型師范教育體制，實(shí)現師范教育定向培育與非定向培育的有機結合。拓寬教師來(lái)源與渠道，在綜合大學(xué)新設教育學(xué)院，采取“3+1”或“4+1”的形式，提高教師的學(xué)科專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)水平并進(jìn)行教育理論和教育實(shí)踐的教育專(zhuān)業(yè)訓練，促進(jìn)師資培養教育的專(zhuān)業(yè)化、多元化、開(kāi)放化和綜合大學(xué)化。將來(lái)要逐步把現有的師范大學(xué)、師范學(xué)院和師專(zhuān)擴充或歸并于綜合大學(xué)，演變成為綜合大學(xué)的教師學(xué)院或教育學(xué)院，開(kāi)設教育專(zhuān)業(yè)課程，組織教育實(shí)習，給予師范生教育專(zhuān)業(yè)的訓練，與綜合大學(xué)內的其他學(xué)院共同擔負培養中小學(xué)教師的任務(wù)。只要達到規定標準的學(xué)校都可以開(kāi)設師范教育課程和授予教師許可證。參照日本1949年頒布的《教育職員許可證法》，設立類(lèi)似日本的“教育職員養成審議會(huì )”，隨著(zhù)時(shí)代的發(fā)展制定相對穩定的各級各類(lèi)學(xué)校的教師職業(yè)標準并不斷提高，促進(jìn)教師能力檢定考試和教師資格認定的制度化、法制化和市場(chǎng)化。非師范院校的畢業(yè)生和社會(huì )公民亦可參加教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習培訓，并通過(guò)教師資格考試、考核，取得教師資格后在相應學(xué)校任教，沒(méi)有教師資格證就不能執鞭任教，以確立和切實(shí)實(shí)施教師資格證書(shū)制度，保證教育教學(xué)質(zhì)量和教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)化的標準。
�。ㄋ模�、在提高教師專(zhuān)業(yè)化的規格、資格和標準的前提下，努力提高教師的社會(huì )政治地位、經(jīng)濟待遇和職業(yè)聲望，明確規定教師的工資要高于同期畢業(yè)的國家公務(wù)員的工資。劃分教師的專(zhuān)業(yè)級別，按教師的職務(wù)、勝任工作的能力、實(shí)際的工作成績(jì)和效果作為定級和晉級的條件。因為如果一個(gè)社會(huì )能向教師提供合理的報酬、在社會(huì )上受人尊敬，井然有序的教學(xué)環(huán)境，平等的關(guān)系和責任以及他們的專(zhuān)業(yè)進(jìn)修機會(huì )，那么這個(gè)社會(huì )就不但能吸引而且能留住大量熱情的、合格的教師。
參考文獻：
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