我與媽媽爭吵的作文
有關(guān)心理教師讀書(shū)筆記(一)
《心理健康教育與教師心理素質(zhì)》讀書(shū)筆記
一、心理衛生與心理健康
健康應當包括身體、心理和社會(huì )適應三方面的完滿(mǎn)狀態(tài)。
對任何一個(gè)人來(lái)說(shuō)都有可能出現某些不夠健康的心理狀態(tài)，這種不健康的心理依據心理功能的受阻程度，一般可以分為心理問(wèn)題，心理障礙與心理疾病三個(gè)層次。
二、教書(shū)的社會(huì )角色與心理素質(zhì)
教書(shū)的職業(yè)角色應為以下六個(gè)方面：人類(lèi)文化的傳遞者;學(xué)生靈魂的塑造者;班級活動(dòng)的領(lǐng)導者;學(xué)生家長(cháng)的代理人;學(xué)生的知心朋友;心理健康的維護者。
教師在人類(lèi)文化的繼承和發(fā)展中起重要的橋梁作用。但是作為現代教師應該做學(xué)生的指導者，而不只是灌輸者。教師的主要任務(wù)應該是促進(jìn)學(xué)生智力和創(chuàng )造力的發(fā)展，掌握學(xué)習的方法。教師不僅要教書(shū)，還要育人，也就是幫助學(xué)生學(xué)會(huì )做人。只是比教書(shū)更重要的任務(wù)。從人的社會(huì )化角度來(lái)看，人的思想道德的社會(huì )化是非常重要的。教師應做學(xué)生靈魂的塑造者工作。
班集體是學(xué)校教育的基本單位和基本形式，教師必須具備較強的組織能力和領(lǐng)導才能。學(xué)生在校期間，教師就成了家長(cháng)的代理人，教師一定要有較強的責任感和義務(wù)感。要有足夠的愛(ài)心和耐心，要從各方面去關(guān)心和照顧他們，要成為學(xué)生心目中最可信賴(lài)的人。
教師不僅要關(guān)心學(xué)生的身體健康，還應重視學(xué)生的心理健康和心理衛生問(wèn)題。要為有心理困擾和心理障礙的學(xué)生提供及時(shí)有效的指導與幫助，這就要求教師必須掌握有關(guān)心理口健康和心理衛生教育的理論與方法，成為一名合格的心理輔導員。
教師心理不健康狀況對學(xué)生間接地產(chǎn)生一些消極影響，教師職業(yè)適應性差，導致教師不愿與學(xué)生接觸，在與學(xué)生接觸中，缺乏積極體驗。工作中自我效能感較差。自信心不足，不能形成堅定的教育信念，缺乏進(jìn)取心和責任感，沒(méi)有明確的發(fā)展目標。缺乏長(cháng)遠打算，得過(guò)且過(guò)，這樣怎能教好書(shū)育好人。
教師因各種認識偏差，而造成的態(tài)度偏差，導致在對學(xué)生的教育上缺乏公正性，影響學(xué)生的學(xué)習情緒。教師情緒不穩定，自制力差，主要表現為情緒急躁，反應過(guò)敏、容易沖動(dòng)，不善控制直接會(huì )造成學(xué)生心理障礙。教師人格缺陷與人際關(guān)系緊張，表現為與周?chē)娜私?jīng)常發(fā)生矛盾沖突，對領(lǐng)導不能理解支持，密切配合，對同事不能和睦相處、協(xié)作共事。對學(xué)生不能關(guān)心愛(ài)護、尊重理解經(jīng)常表現成為我獨尊，自我中心，主觀(guān)、偏狹、多疑、懦弱等等不良性格。
教師心理不健康對學(xué)生心理健康的影響：教師不健康的心態(tài)可直接導致學(xué)生的心理戰該，喜怒無(wú)常的情緒狀態(tài)和暴躁乖厭的性格，常常成為造成學(xué)生心理障礙的自接原因。教師不健康的心態(tài)會(huì )影響正常的師生關(guān)系，常常有老師把學(xué)生害怕自己當做自己的本事，這樣常常會(huì )導致學(xué)生反感討厭。教師不健康的心態(tài)會(huì )影響學(xué)生的學(xué)習態(tài)度和生活態(tài)度。
壓力的來(lái)源有外部壓力和內部壓力兩類(lèi)。外部壓力主要來(lái)自工作環(huán)境、生活條件的突然改變，人際交往中的矛盾沖突和各種意外打擊與挫折、失業(yè)下崗、親友生病，受到不公正的對待、受到侮辱等。內部壓力主要來(lái)自過(guò)高的自我期待，過(guò)強的心理沖突和不夠健康的心理狀態(tài)等。如給自己定了不切實(shí)際的理想目標。過(guò)強的責任感進(jìn)取心，追求完美的理想主義傾向。因教師職業(yè)社會(huì )地位與經(jīng)濟地位的不一致而導致的認知沖突與動(dòng)機沖突，因人格缺陷或自我調節能力偏低導致的焦慮傾向、抑郁傾向。
從主觀(guān)上看，挫折帶給人們的心理感受大都是一消極的、不愉快的體驗一些重大的挫折常會(huì )使人感到極大的痛苦，產(chǎn)生許多的煩惱，使人煩躁不安，苦悶異常，痛苦異常，痛不欲生，因此人們都認為挫折是一件壞事，都已能夠避免挫折為人生的最大愿望。如逢兇化吉、苦盡甘來(lái)等。
從客觀(guān)上看，心理壓力和心理挫折對一個(gè)人來(lái)說(shuō)，可能有消極的影響，也有可能產(chǎn)生積極的作用。我們對待挫折的態(tài)度，應該是不能逃避，二要充分加以利用，使之成為完善自我的一種鍛煉機會(huì )。在個(gè)體成長(cháng)的過(guò)程中，隨著(zhù)自我意識的不斷增強，不斷的適應現代社會(huì )的基本要求，應做到以下幾方面：
1、堅韌不拔、堅持不懈;
2、及時(shí)調整、學(xué)會(huì )放棄;
3、靈活應變、另辟蹊徑;
4、發(fā)憤圖強、不斷升華。
三、教師的合理認知與心理健康
我們看錯了世界，反說(shuō)世界欺騙了我們。——泰戈爾
認識活動(dòng)是心理活動(dòng)順利進(jìn)行的基礎，合理的認知則是心理健康的基礎。教師的教育觀(guān)念與教育行為。
教育觀(guān)念是人們對教育基本問(wèn)題的系統認識或看法，教師的教育觀(guān)念直接決定著(zhù)他的教育態(tài)度和行為。教師正確的教育觀(guān)念做到三個(gè)尊重，即一是尊重學(xué)生的人格，二是尊重學(xué)生的主體地位，三是尊重學(xué)生的差異性。
四、教師的世界觀(guān)與心理健康
世界觀(guān)是由認識、觀(guān)點(diǎn)、即、信念和理想勾成�？嗯c樂(lè )是相對的，痛苦與快樂(lè )都是對生活的一種感受，快樂(lè )靠自己。
五、教師的情感與心理健康
問(wèn)世間情為何物?
情感不是憑空產(chǎn)生的，情感與認知、需要有直接的關(guān)系。情感是指人對客觀(guān)事物的態(tài)度體驗及其相應的行為反應。
教書(shū)育人樂(lè )在其中，教師積極情感的培養。
積極情感：對教師職業(yè)的熱愛(ài);對學(xué)生的關(guān)愛(ài);對知識和真理的追求;對高尚道德的崇善;能保持積極樂(lè )觀(guān)、相對穩定的情緒。
把握情緒的閘門(mén)，教師消極情感的自我調控。
做到：“知足常樂(lè )”;換一個(gè)角度看問(wèn)題;心理?yè)Q位;轉移認知對象;合理宣泄;升華調控;自我安慰;一笑了之;快樂(lè )作業(yè)。
六、教師的性格與心理健康
性格是指人的品質(zhì)、骨氣、行為模式、道德力量等。性格是穩定的，但不是一成不變。它對教育教學(xué)的效果有影響作用。對人際交往也有作用，俗話(huà)說(shuō)：己所不欲，無(wú)施于人。對個(gè)人的發(fā)展也有作用。
七、教師的學(xué)生觀(guān)與教學(xué)心理衛生
在人際交往中，一方充沛的感情和較高的期望，可以引起另一方微妙而深刻的變化。教師在教學(xué)活動(dòng)中對學(xué)生的態(tài)度，會(huì )對學(xué)生的成長(cháng)和發(fā)展產(chǎn)生極其深刻的影響。尤其是對那些學(xué)習上有困難的學(xué)生，教師一句鼓勵的話(huà)，一個(gè)充滿(mǎn)信任的眼神，一個(gè)能引起學(xué)生共鳴的手勢或表情，都會(huì )使他們受到鼓舞，增加勇氣。
有關(guān)心理教師讀書(shū)筆記(二)
《教學(xué)勇氣：漫步教師心靈》讀書(shū)筆記
教學(xué)中的困惑有三個(gè)主要原因，第一個(gè)是所教授的學(xué)科知識殘缺不全，第二個(gè)是學(xué)生的復雜和對他們認識有一定的難度，第三個(gè)是教師對自我的認識。
教師只有在認識自我的情況下才能會(huì )對學(xué)生的心靈進(jìn)行認識�？墒�，在教學(xué)中，我們往往關(guān)注于具體的學(xué)科知識和教學(xué)技巧，而忽視自己的內心世界。外界對教師的培養和培訓也是更多地關(guān)注外在的物質(zhì)條件和教學(xué)技巧，而鮮有涉及教師的內心世界�；蛟S這是一個(gè)太不容易把握的領(lǐng)域，與其在這些看不到搞不清的抽象物質(zhì)上浪費時(shí)間，倒不如做些實(shí)實(shí)在在的工作，那樣對教學(xué)效果的提高將會(huì )起到顯著(zhù)的效果。對外界的要求不不奢望太多，因為在其他一切還不成熟的情況下談這個(gè)話(huà)題，我也覺(jué)得有些不現實(shí)和奢侈。但是，就我個(gè)人而言，我非�？释@樣做，也一直有著(zhù)這樣的努力。只是因為，我關(guān)注的內心世界是如此狹隘有如此模糊，每次剛剛走進(jìn)卻再也不能深入，我不明白自己真正想要的是什么，也不知道自己到底想要過(guò)一種什么樣的生活，每次都是淺嘗則止，在一次次的追問(wèn)中停滯不前。更何況，怎么把關(guān)注自己的內心與教學(xué)聯(lián)系起來(lái)，對我來(lái)說(shuō)更是難上加難。依據作者的說(shuō)法，通過(guò)把握智能的、情感的、精神的三種通道的整體性，同時(shí)結合教育生活，可以幫助教師把內部世界和外部世界統一為一副完整的畫(huà)面。希望通過(guò)以后的閱讀，我能把教學(xué)和自己的內心融為一起，不僅成為一名優(yōu)秀的教師，更成為一個(gè)完整的個(gè)人。
第一章 教師的心靈——教學(xué)中的自我認同和自身完整
真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來(lái)自于教師的自身認同和自我完整。
教師只有通過(guò)自己的心靈才能整合職能、情感、精神和意志所在。教學(xué)不可能因為技術(shù)層面的改進(jìn)而取得成功，如果那樣，成功的教學(xué)就可以復制，也就不會(huì )存在這么多的問(wèn)題。最關(guān)鍵的是我們要找到屬于我們的那種教學(xué)方式，與我們自身的氣質(zhì)相契合，只有這樣，我們才能在心靈自由的狀態(tài)下實(shí)現良好的教學(xué)。因此，目前最為重要的就是走進(jìn)我們自己的心靈，實(shí)現自我的對話(huà)。然而，這些是需要勇氣的。教師是個(gè)人生活與公共生活的結合，當我們試圖打開(kāi)自己的心靈，與學(xué)科、學(xué)生進(jìn)行對話(huà)時(shí)，我們可能會(huì )遭受傷害。為了避免傷害的發(fā)生，有些人選擇了自我保護。把自己的個(gè)性、心靈與教學(xué)生活相分離，在面臨危險時(shí)，我們進(jìn)行著(zhù)本能的自我保護。實(shí)際上，這種分離使我們漠視自己的內心世界，讓我們永遠也不可能在教學(xué)與內心中尋求統一，我們也將不會(huì )在教學(xué)中實(shí)現自我的完整，封閉不利于我們自身的發(fā)展。
重新審視當初引導我們走向教學(xué)的交匯點(diǎn)能幫助我們找到優(yōu)秀教師的本源。實(shí)際上，就我個(gè)人來(lái)說(shuō)，與其說(shuō)是我自覺(jué)地走向教師這樣一條道路，倒不如說(shuō)是在外界因素的綜合作用下，促使我做出這樣的一種選擇。不過(guò)，相對于認為一種經(jīng)歷使然，我寧愿相信這是我自身在不自覺(jué)的情況下做出的選擇。對于作者所說(shuō)的兩點(diǎn)：與啟發(fā)、引領(lǐng)我們心靈的導師相遇，與選擇了我們的學(xué)科相遇。我也有這切身的體驗和感受。在上大學(xué)之前，我認為自己從來(lái)沒(méi)有遇到過(guò)自己喜歡的語(yǔ)文老師，他們沒(méi)有激起我的語(yǔ)文的興趣和渴望。直到我讀大學(xué)時(shí)，才有幸遇到這樣的老師。雖然他們并不記得講臺下邊的這樣一個(gè)我，但將會(huì )對我的一生產(chǎn)生影響。對我影響最大的是兩個(gè)女教師，其中的一個(gè)我選修她開(kāi)的《王國維與人間詞話(huà)》，另一個(gè)則是旁聽(tīng)過(guò)她對陶淵明《飲酒其五》的解讀。我已經(jīng)不太記得他們所講課的具體內容了，但她們講課時(shí)流露出來(lái)的那種氣質(zhì)將永遠留在我的腦海里。講《人間詞話(huà)》的老師很自我，聽(tīng)她講課，我的面前不是一個(gè)個(gè)獨立的詩(shī)人形象，而是一幅幅鮮活的畫(huà)面，他們的喜怒哀樂(lè )我伸手可及�；蛟S她的解讀不那么權威，在學(xué)術(shù)上也沒(méi)有什么獨有的價(jià)值。但這是一種將自己的生命融入其中的詮釋?zhuān)窃谠?shī)詞中不斷驗證并反省著(zhù)自己的生命。對于臺下的我們，她似乎不承擔什么樣的負擔，也沒(méi)有什么樣的責任。她完全是一種自我的闡釋和陶醉，在一學(xué)期的學(xué)習中，我也和她一起完成了對以往生活的回首�？墒�，她的境界終究不大，她太關(guān)注與自己的世界了，以至于我都不敢走近她，怕打擾了屬于她自己的清凈和領(lǐng)域。而且，從她的言行中我能明顯地感受到那種看似灑脫的背后留有某種不舍，某種遺憾，她終究不能達到人生更高的境界。但這些絲毫影響不了她課堂的魅力。我想她是將自己個(gè)人的生活融入教學(xué)，給我們展示了一個(gè)有血有肉的課堂。她的心是對教學(xué)打開(kāi)的。
人性化的職業(yè)概念“是你深層愉悅與外部世界深層渴望之間相遇交融的圣地”(比克納)。傾聽(tīng)自己的聲音：獨處靜思，沉思默讀，野外散步，堅持讀報刊，找一個(gè)可以?xún)A訴的朋友。學(xué)會(huì )“自言自語(yǔ)”。
第二章 一種恐懼文化——教育和分離的生活
一系列對多元性的恐懼，當不同的真相相遇時(shí)，對沖突的恐懼，恐懼不斷失去自身認同�？謶直旧聿⒉豢膳�，我們要在恐懼中學(xué)習和成長(cháng)。
那些在課堂上看上去沉默和憂(yōu)郁的學(xué)生，內心充滿(mǎn)了恐懼。教師體諒學(xué)生的恐懼從而學(xué)會(huì )傾心教學(xué)。為什么了解學(xué)生的真實(shí)狀態(tài)會(huì )有那么多困難，是因為教師內心充滿(mǎn)恐懼。面對學(xué)生時(shí)，我們會(huì )看到一些我們不愿看到的存在于自己內心的一些東西，學(xué)生讓我們看清我們到底是什么樣和我們到底怎么樣。我們害怕來(lái)自學(xué)生的評判。這個(gè)時(shí)候，教師所要做的不是逃避和走開(kāi)，而是負有責任地跨過(guò)去，不僅因為學(xué)生在成長(cháng)的道路上需要我的幫助，而且我也需要學(xué)生的洞察力與活力來(lái)幫助我更新自己的生命。
我認為，恐懼也意味著(zhù)責任。當我們害怕面對學(xué)生時(shí)，是因為我們擔心不能在有限的時(shí)間內讓學(xué)生學(xué)到應有的素質(zhì)，是因為我們對教學(xué)懷有一顆敬畏之心。正是有了這樣的恐懼，才促使我們不斷努力來(lái)提高自己的教學(xué)能力，爭取不浪費學(xué)生寶貴的時(shí)間。在本科時(shí)，我讀的是綜合性大學(xué)，而非師范類(lèi)院校。所以，學(xué)校對教育學(xué)、心理學(xué)以及教學(xué)的技巧等方面不重視，就我個(gè)人而言，對這類(lèi)知識也是極為輕視。因為我相信，思想決定一切，視野決定寬度，境界決定高度。只有低級階段才會(huì )重視所謂的教學(xué)技能，高級階段是對此不以為然的。再加上受高中語(yǔ)文課的影響，認為語(yǔ)文教學(xué)工作是一件極為簡(jiǎn)單的事，沒(méi)有必要花費太多的精力。所以，當時(shí)認為，當語(yǔ)文老師有什么難的，教學(xué)有什么難的，還值得費這么大的功夫�，F在回頭看來(lái)，才發(fā)現自己是多么幼稚。而且隨著(zhù)接觸的教學(xué)方面的內容的增加，才更加明白這是多么大的學(xué)問(wèn)。而自己也越來(lái)越懷有恐懼之心了，總覺(jué)得這樣做不利于學(xué)生的發(fā)展，那樣教對他們的學(xué)習作用不大。正是這種恐懼心，讓我不斷思考，怎樣才能找到屬于自己的教學(xué)方式。當然，應該坦然面對恐懼，不然，終日陷入其中，也不利于教師個(gè)體的自我成長(cháng)。
第三章 潛藏的整體——教與學(xué)的悖論
“為了更正我們對教學(xué)技術(shù)的過(guò)分重視，我強調教師的自身認同和自我完整。為了糾正我們對于客觀(guān)知識的癡迷，我強調主觀(guān)契合。為了糾正我們對智力過(guò)多的關(guān)注，我重視情感對于禁錮或解放思想的重要性。”當一個(gè)人是健康、完整的，他的頭腦和心靈就是一個(gè)整體，而不是非此即彼，互相分離，在教學(xué)中尊重這種對立和統一可以促使我們更完整。
理解自身的獨特性，找到新的教學(xué)方式，而不是在遭遇困難與挫折時(shí)就放棄。只有堅持自己適合自己的方法，才能保持自身認同和自身完整。
“當我進(jìn)行課堂教學(xué)設計時(shí)，我意識到有六種我想融入到教與學(xué)的空間中去的悖論張力：1 這個(gè)空間應該既是有界限的又是開(kāi)放的。2 這個(gè)空間應該既令人愉快又有緊張的氣氛。3 這個(gè)空間應該既鼓勵個(gè)人表達意見(jiàn)，也歡迎團體的意見(jiàn)。4 這個(gè)空間應該既尊重學(xué)生們瑣碎的“小故事”，也重視關(guān)乎傳統與原則的“大故事”。5 這個(gè)空間應該支持獨處并用集體的智慧做充分的支撐。6 這個(gè)空間應該是沉默和爭論并存的。”這簡(jiǎn)單的六句話(huà)看起來(lái)簡(jiǎn)單，做起來(lái)就難了。這需要教師不僅要有一定的知識儲備，同時(shí)也要有教學(xué)的智慧。界限幫助我們鎖定教學(xué)目標，沒(méi)有目標的教學(xué)只能讓課堂背離原先的方向，最終不知走向何處，開(kāi)放則讓學(xué)生發(fā)散思維;不必拘泥于一時(shí)一地，促進(jìn)他們思維能力的形成。愉快的氣氛可以讓我們自然地融入到教學(xué)當中，吸引我們的注意力，而緊張的氣氛則讓每個(gè)學(xué)生不停地思考，而不是被動(dòng)地接受，這樣他們的腦子才會(huì )被充分調動(dòng)。中國人的合作一直被世界詬病，大家習慣了獨自作戰，而不是從集體中汲取力量。我想這種思想跟教育有著(zhù)密不可分的聯(lián)系，只要做好自己的就好了，何必管其他人，他們做的再好也不過(guò)是他們的。這種想法讓我們不注重甚至忽視他人的想法，只在自己的世界里不停地打轉，最終只能是憑一己之力來(lái)做事。而但凡有大成就者，無(wú)不借助集體的力量。由此說(shuō)來(lái)，在團體中學(xué)會(huì )傾聽(tīng)別人的意見(jiàn)，同時(shí)注重表達自己的思想，將對我們以后的人生產(chǎn)生很大的影響。再說(shuō)小故事和大故事，看中國學(xué)生的作文，經(jīng)常會(huì )看到一些大故事，那是因為只有這樣才會(huì )被認為境界高，眼光高，具備寬闊的胸懷。如果這些真是出自學(xué)生的感受，倒也無(wú)可厚非。令人恐怖的是，更多的時(shí)候學(xué)生是為大故事而大故事，在作文中毫無(wú)自己的感受，只是用一些所謂的大故事作為堆積的材料。而關(guān)涉到學(xué)生情感的更多的時(shí)候是一些生活瑣事，重視小故事也就意味著(zhù)重視學(xué)生個(gè)體的體驗。獨處是一種境界，在獨處中我們能聽(tīng)到自己的聲音，在集體中我們則更容易聽(tīng)到他人的聲音。只有在自己與他人之間實(shí)現完美的轉換，我們才能既能保持自己的獨立性，又能融入社會(huì )。沉默是一種有意的選擇，我們可以在沉默中思考，爭論也是一種交流，這樣有利于我們家更加完善自己的觀(guān)點(diǎn)。
第四章 認知于共同體中——為偉大事物魅力所凝聚
教學(xué)就是要開(kāi)創(chuàng )一個(gè)實(shí)踐真正的共同體的空間。在真正的共同體中，認知、教學(xué)和學(xué)的過(guò)程看起來(lái)不太像通用汽車(chē)的生產(chǎn)線(xiàn)，更像一個(gè)市民大會(huì )，不太像一個(gè)官僚機構，更像一個(gè)熱鬧的市集。
在共同體中，真理不是通過(guò)教師來(lái)傳達，而是需要每個(gè)人都以客體的身份加入，當初我們必須要遵守它的規則、標準和程序。處于中間的主體就是真理，我們要探求的對象。我們每一個(gè)客體以它為中心，圍坐在它的周?chē)�，懷有激情和原則和它進(jìn)行對話(huà)，在對話(huà)的過(guò)程中，我們實(shí)現了內在生命的對話(huà)。然而，在現實(shí)中，因為認識的偏頗，在教學(xué)中表現出不合理的舉動(dòng)。我們往往認為真理是一個(gè)客觀(guān)的存在，教師的任務(wù)就是盡量避免帶有主觀(guān)的因素去認識它，在整個(gè)過(guò)程中努力保持它的客觀(guān)性并將這一真理傳授給學(xué)生，而學(xué)生只能是被動(dòng)的接受。認識的錯位導致我們整個(gè)教學(xué)理念的錯位。教師應該擺正真理、教師、學(xué)生之間的關(guān)系，要明白自己不是一個(gè)中間的傳授帶，而是要向學(xué)生展示真理，并講述與真理交流的規則。這樣，每個(gè)人都可以直面真理。在共同體中，重要的不是我們之間的互動(dòng)，而是我們與主體的互動(dòng)。這個(gè)共同體要向達到預期的效果，就要以偉大的事物為主體。
在這個(gè)共同體中，如果我們達到最高境界，表現出色。是因為偉大事物的魅力誘發(fā)出我們的美德，賦予教育共同體最佳、最優(yōu)的狀態(tài)。我們邀請多元化進(jìn)入我們的共同體中，是因為偉大事物各式各樣的奧秘需要多元的觀(guān)點(diǎn);我們歡迎創(chuàng )見(jiàn)性的論證，是因為我們有必要通過(guò)論爭來(lái)糾正我們對偉大事物的偏見(jiàn);我們奉行誠實(shí)，是因為對我們親眼看到的事物說(shuō)謊就等于出賣(mài)了偉大事物的真理;我們體驗謙卑，是因為我們看到了偉大的事物，謙卑是我們唯一應有的態(tài)度。我們透過(guò)教育成為自由的人，是因為只有被偉大的事物的魅力吸引才能戰勝任何形式上的暴君。當然，事情總會(huì )因為各種各樣的原因偏離它的軌道，因為錯誤的意見(jiàn)，我們會(huì )偏離偉大事物以致把它丟棄。而為了防止這一趨勢，我們要做的就是培養一種神圣感，對偉大的事物懷有崇敬之心，懷有崇敬之心我們才能在教育的領(lǐng)域有著(zhù)不斷的驚喜，能讓我們以開(kāi)放的心態(tài)面對一切。
第五章 教學(xué)與共同體中——以主題為中心的教育
真正的共同體，既不是以教師為中心，也不是以學(xué)生為中心，而是把一件偉大的事物作為我們專(zhuān)注的焦點(diǎn)。在課程標準中，我們有一種完美的說(shuō)法：以教師為主導，以學(xué)生為主體。也就是說(shuō)一切是為了學(xué)生的發(fā)展，教師的作用在于積極的引導。但是，以目前教育的現狀來(lái)看，則兩句話(huà)不是輕易做到的。之前，講臺就是老師的舞臺，學(xué)生的任務(wù)就是認真聽(tīng)講，做筆記，沒(méi)有必要對教師的內容進(jìn)行思考也不用去懷疑，記住就行了，這些能幫助我們取得一個(gè)好成績(jì)。新課改以來(lái)，發(fā)現這種方法不行，嚴重忽略了學(xué)生的主體地位，把他們置于一種可有可無(wú)的境地。于是，轉而提出了教師為主導，學(xué)生為主體的說(shuō)法�？赡苁且驗槌C枉過(guò)正吧，一些教師害怕被冠于忽視學(xué)生的帽子，轉而在課堂上讓學(xué)生大力表現�？船F在的課堂，那就一個(gè)豐富多彩，教師的幻燈片制作的美輪美奐，學(xué)生學(xué)習的方式必然離不開(kāi)自主合作探究，可有誰(shuí)知道熱熱鬧鬧的背后學(xué)生到底學(xué)到了什么。一線(xiàn)教師困惑，研究人員也困惑，未來(lái)的教師們更不知如何去應對。當我看到以偉大的事物作為教學(xué)的中心時(shí)，眼前不禁一亮，這種方法不錯。只要在教學(xué)中找到一個(gè)合適的點(diǎn)，并將這個(gè)值得討論的偉大事物放于我們討論的中心，那么我們就不會(huì )偏離這樣一個(gè)方向，這樣就不用為學(xué)生、教師的地位而糾纏不清了�？梢哉f(shuō)，這一點(diǎn)讓我有撥云見(jiàn)霧的感覺(jué)。
第六章 學(xué)習與共同體中——共事切磋
曾經(jīng)有一個(gè)老師告訴我，關(guān)上門(mén)后這里就是你的舞臺，你可以按照自己的意志進(jìn)行自由地教學(xué)。這對于體制比較死板的教學(xué)模式來(lái)說(shuō)，確實(shí)是一次勇敢的嘗試。同時(shí)，這也說(shuō)明了一個(gè)道理，教學(xué)是一件非常個(gè)性化的活動(dòng)。尤其是對于語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，這里沒(méi)有現成的模式，也不需要固定化的教學(xué)，語(yǔ)文本來(lái)就是彈性很大的教學(xué)，固化的思路與思維是對語(yǔ)文乃至文學(xué)的一種褻瀆�；叵�80年代的教學(xué)，因為大家都有統一的標準，更側重于知識的傳授，所以在很多情況下會(huì )保持統一的步伐。如今，語(yǔ)文教學(xué)更注重其人文性，注重能力的培養，雖說(shuō)這種思路為語(yǔ)文教學(xué)提供各種可能，卻又因為教師素質(zhì)的不同出現各種混亂的局面。以至于很多語(yǔ)文教師都不知道怎樣教學(xué)了。這種貌似開(kāi)放的環(huán)境其實(shí)蘊含著(zhù)某種危機，語(yǔ)文教育到底該教些什么?一千個(gè)語(yǔ)文教師在尋找著(zhù)一千種的答案。
這需要教育研究者的努力，更重要的是需要每一個(gè)一線(xiàn)教師的努力。我們要做的就是走出課堂，聽(tīng)聽(tīng)其他教師在講些什么，有什么地方值得我們學(xué)習的。這種方法對新教師來(lái)說(shuō)比較常見(jiàn)，而對于老教師則有些做的不到位了。有些學(xué)校強制教師去聽(tīng)其他教師的課并給出一定的評價(jià)，動(dòng)機無(wú)可厚非，希望教師在這個(gè)過(guò)程中成長(cháng)�？墒�，在執行的過(guò)程中，因為種種原因，并不能達到很好的教學(xué)效果。曾經(jīng)我看到一個(gè)學(xué)校采用了這種模式，幾個(gè)教師在聽(tīng)完一個(gè)教師講完后，都根據一個(gè)據說(shuō)很科學(xué)的表格給出評價(jià)并提出意見(jiàn)。我大致翻了一下他們的建議，很多人只寫(xiě)了一句話(huà)，希望教師的互動(dòng)面要廣，不能只局限于幾個(gè)活躍的學(xué)生。誠然，這個(gè)意見(jiàn)很中肯，對于講課教師來(lái)說(shuō)確實(shí)需要改進(jìn)，但這只是就技術(shù)層面爾雅你，況且對于每個(gè)聽(tīng)課的教師來(lái)說(shuō)，他們沒(méi)有學(xué)到多少有用的知識。具體的細微的過(guò)程被幾個(gè)大的方面一掩而過(guò)，沒(méi)有被深入細致的挖掘，這樣造成的后果則是流于形式，讓老師們疲于應付。而最根本的原因，是因為沒(méi)有找到一個(gè)教師交流的方法。
任何行業(yè)的成長(cháng)都依賴(lài)于它的參與者分享經(jīng)驗和進(jìn)行誠實(shí)的對話(huà)。在這本書(shū)中，作者同樣給我們提出一個(gè)共同體的概念，希望教師能在這個(gè)范圍內進(jìn)行有效的交流和和合作。在本章中，作者探究了兩個(gè)能生成優(yōu)質(zhì)教學(xué)和促進(jìn)源自教師的自身認同進(jìn)行優(yōu)質(zhì)教學(xué)的適當話(huà)題：在教與學(xué)過(guò)程中的關(guān)鍵時(shí)刻，以及能豐富我們教學(xué)自我感的隱喻和影像。在談?wù)撽P(guān)鍵時(shí)刻時(shí)，每個(gè)教師都只要求對自己的親身經(jīng)歷做細致的描述，而不要對其他教師的做法進(jìn)行評價(jià)。而在這個(gè)過(guò)程中，教師通過(guò)聆聽(tīng)別人的故事來(lái)進(jìn)行自我反思，從他人的談話(huà)走進(jìn)自己的內心領(lǐng)域。作者用一個(gè)句子“當我教得最好的時(shí)候，我就像——”，很多時(shí)候，我們對自己的認識并不到位，對自己教學(xué)中的不足也并不能充分地知道。它暗藏于我們的潛意識中，需要我們有意識的努力才能發(fā)現它的本質(zhì)。而隱喻能幫助我們找到我們教學(xué)的特征并針對現狀作出一些有意識的改變。當然，在這個(gè)過(guò)程中，我們如果想要達到理想的狀態(tài)，必須要遵守一定的規則，只有這樣，共同體才能發(fā)揮它應有的作用。其中，在第一條中，最重要的是要安靜地聽(tīng)別人講話(huà)，而不是給出一些忠告。人類(lèi)的心靈不想要被別人“解決”，它只是想要被別人看到和被人聽(tīng)到。給別人忠告，并不能幫助他們解決問(wèn)題，反而會(huì )讓他們避免談?wù)撨@些問(wèn)題來(lái)保護自己的陣地，沒(méi)有人想在別人的忠告面前顯示出弱勢。如果我們確實(shí)有需要被討論的問(wèn)題，并想從問(wèn)題中的得出答案。那就把這個(gè)問(wèn)題作為焦點(diǎn)問(wèn)題讓大家來(lái)討論，在討論的過(guò)程中，我們針對的是這個(gè)問(wèn)題而不是某個(gè)人本身。這樣，教師就能排除一切外來(lái)的因素，直達問(wèn)題本身。在這個(gè)共同體中，我們既接受了別人也接受了自己。
第七章 不再分離——心懷希望教學(xué)
這一章講述了教育改革的問(wèn)題。每一個(gè)有責任心的教師在教學(xué)過(guò)程中都會(huì )形成自己的觀(guān)點(diǎn)和看法，并在長(cháng)期的教學(xué)過(guò)程中對教育變革有著(zhù)激動(dòng)人心的設想。然而，在強大的制度和現實(shí)面前，他們的想法顯得幼稚、可笑，最終只能在殘酷的現實(shí)面前選擇絕望地沉默。這里，作者用曲線(xiàn)救國的方式給我們指出了一條新的道路。
最初的變革源自我們內心的感受：在內心我們感到有件事非干不可，但外部的反應卻截然不同。這種極端的分裂讓我們痛苦不已，并促使我們做出相應的改變以達到身心的統一和保持自身的完整。但我們要明白，雖然這種要求改革的動(dòng)機是如此強烈，可是它也同樣的脆弱，如果在它不夠成熟的情況下就讓它面臨風(fēng)雨，那么它很可能將無(wú)法生存。這時(shí)我們要做的就是讓它發(fā)展壯大。而第一步就是找到志同道合的人，我們可以從他們那里得到肯定，也可以讓改革的愿望形成具體的語(yǔ)言。關(guān)鍵是，我們要走出第一步，同別人交流，讓別人了解你的想法，當然這其中會(huì )冒有不被別人接受的危險。但是，當我們以這種可見(jiàn)的方式表明我們的價(jià)值時(shí)，我們有時(shí)會(huì )對這種結盟的方式感到吃驚。第三步是最重要的一步也是最具挑戰性的，在這里我們會(huì )遇到不同的聲音，會(huì )有更大的阻力。但是這同時(shí)也是檢視我們改革的一種手段，在挑戰面前我們不斷檢驗和修正自己的價(jià)值。而且，在具體的面向大眾的過(guò)程中，情況有時(shí)會(huì )超出我們的預想，一些不確定的因素把它引向不可知的領(lǐng)域。這時(shí)我們要做的就是完善修正自己改革的思想并努力使運動(dòng)朝著(zhù)我們的方向走。這樣，改革會(huì )在不知不覺(jué)中緩慢發(fā)展，我們在對現實(shí)的調整中實(shí)現自己的改革。而當我們把這些變化制度化時(shí)，他們就會(huì )形成一個(gè)穩定的世界。下一輪的改革就在對這些觀(guān)念的挑戰中不斷發(fā)展…
在改革的過(guò)程中，最重要的是我們獲取了精神的獎勵。在第一階段，我們超越自我，不再為自我的分離而痛苦，在第二階段，我們在志同道合的人們之間獲得了聯(lián)系和支持。第三階段，我們走入公共生活，獲得了前所未有的意義。第四個(gè)階段，能夠按本真生活是對我們最大的獎賞。心靈的自由就是我們的自由!
回頭看這些改革的步驟，不失為一種理想的模式。但是仔細想來(lái)，這些并不符合中國國情。在中國，但凡改革，大都是自上而下的，很少能有從下自發(fā)地發(fā)起運動(dòng)。而這就決定了改革成為少數人的舞臺，而跟大多數無(wú)關(guān)。究其原因，是跟中國的傳統和制度有關(guān)，一線(xiàn)教師似乎沒(méi)有這樣的使命感，總覺(jué)得這是一件無(wú)關(guān)自己的事情，而上層的決策者也養成了獨言的習慣，太大的責任心讓他們太過(guò)關(guān)注自身對這個(gè)問(wèn)題的看法。這就形成了中國教育改革的現狀。
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