童話(huà)歌詞

論教師職業(yè)道德評價(jià)的標準

論文摘要:汶川大地震中個(gè)別教師的不當言論，引起了社會(huì )和部分學(xué)者對我國教師職業(yè)道德現狀的批評，具有明顯的泛道德論傾向。脫離社會(huì )和學(xué)生發(fā)展需要的教師道德規范，與教育科學(xué)精神背道而馳，只能變成教條主義、形式主義和宗教狂熱。從中西教師職業(yè)道德規范的比較中，我們認為明確教育關(guān)系，面向社會(huì )和學(xué)生發(fā)展的實(shí)際需要，遵從學(xué)習心理學(xué)的原理與方法，是教育科學(xué)化的本源之路，也是教師職業(yè)道德培養和評價(jià)的根本標準。

汶川大地震中因為個(gè)別教師大膽狂悖的言論挑戰了社會(huì )倫理的底線(xiàn)，社會(huì )發(fā)動(dòng)對他個(gè)人的輿論譴責與攻擊至今仍然洶涌不休。筆者以為，社會(huì )對教師職業(yè)道德現狀的抨擊，實(shí)際上是群眾將對教育現狀的不滿(mǎn)，不自覺(jué)地投射到了教師身上。論文百事通對于個(gè)別教師違背基本倫理的狂悖言論予以批判本無(wú)可厚非，但是將道德批判的矛頭指向整個(gè)教師群體，宣稱(chēng)教師的職業(yè)道德修養普遍出現了問(wèn)題，則有失公正。

隨著(zhù)我國改革開(kāi)放的深人發(fā)展，由市場(chǎng)來(lái)甄選、配置和評價(jià)人力資源的社會(huì )教育機制已經(jīng)形成，我國的教育環(huán)境早已發(fā)生變化，教育理念早應變革。然而，應試教育仍然大行其道，令人堪憂(yōu)。近年來(lái)大量關(guān)于教育心理的實(shí)證研究報告顯示，學(xué)生社會(huì )實(shí)踐和適應能力降低、思辨能力及創(chuàng )造力衰弱、社會(huì )人文素養下降和身心健康狀況惡化的事實(shí)，不容樂(lè )觀(guān)。這種狀況與黨和國家的教育宗旨、目標背道而馳，與學(xué)生自我發(fā)展的需要相去甚遠，與社會(huì )對人才素質(zhì)的要求嚴重脫節。教育效果及其現狀，與教師行為直接相關(guān)。在我國，教師教育行為規范，無(wú)疑集中體現在教師的職業(yè)道德觀(guān)里面。而我國目前的教師職業(yè)道德觀(guān)陳舊空泛，與上述教育現狀具有密切聯(lián)系。

黨的十七大提出的科學(xué)發(fā)展觀(guān)，無(wú)疑對我國教育實(shí)踐和教育倫理指明了方向。教師的職業(yè)道德準則將何以為據?教師職業(yè)道德評價(jià)的標準，到底是取決于社會(huì )創(chuàng )新發(fā)展與學(xué)生全面發(fā)展的需要，還是遵循于傳統教條和行政規約?要加強教師職業(yè)道德素質(zhì)的培養，首先必須對教師道德的標準重新加以審視，做出具體切實(shí)而非空泛抽象的界定，以正本清源。

一、抽象的道德資任還是一廂情愿的心理投射:對傳統師德觀(guān)的質(zhì)疑

針對汶川大地震中個(gè)別教師的言論而推及整個(gè)教師群體職業(yè)道德問(wèn)題的憂(yōu)憤與呼吁，只不過(guò)是社會(huì )對教師職業(yè)道德認識偏差的縮影。稍微冷靜下來(lái)一分析，其中的荒謬與偏執顯而易見(jiàn)。受抽象的傳統道德觀(guān)的狂熱牽引，偏執論者以虛假的道德評價(jià)前提(以言定罪)，不可遏抑的主觀(guān)武斷色彩(以偏概全)，難以讓人信服。

按照歷史唯物主義的觀(guān)點(diǎn)，職業(yè)道德規范本來(lái)就是一個(gè)社會(huì )歷史范疇。對道德行為的評價(jià)，離不開(kāi)具體的社會(huì )關(guān)系及道德情景。無(wú)論是康德所謂的“純粹理性”和“善良意志”，還是孟子人性善的天賦道德論，都不過(guò)是一廂情愿的道德迷夢(mèng)。職業(yè)道德的標準，不可能不隨著(zhù)社會(huì )歷史條件的變化而變化，不應該存在超越一切歷史階段、跨越不同文化背景的普遍的職業(yè)道德標準。

中國古代的教師職業(yè)道德與整個(gè)封建社會(huì )的宗法制度本為一體，所謂“為人謀而不忠乎”、“國家興亡，匹夫有責”、“精忠報國”、“文、信、忠、信”等封建道德信條，只不過(guò)是用來(lái)維護階級統治的精神工具而已。另一方面，從中國與西方跨文化比較的視角來(lái)看，西方基于個(gè)人主義價(jià)值觀(guān)而形成的教師職業(yè)道德規則，其含義與要旨與中國基于群體倫理而形成的教師職業(yè)道德規范，也不可簡(jiǎn)單比照，引以為據。而上述道德教條恰恰是道德偏執論者的邏輯依據。

道德偏執論者對所援引的傳統，和所比照的西方教師職業(yè)道德，疏于做任何具體的分辨。他們剝離教師職業(yè)道德的社會(huì )歷史與文化差異的目的，就是要弄出一套抽象的、空虛的、凌駕于一切現實(shí)社會(huì )教育關(guān)系之上的道德規范出來(lái)，以所謂“社會(huì )責任”的名義強加到教師頭上，固執地將抽象社會(huì )美德的傳承責任全部推到“為人師表”的教師身上.臆想只要教師成為社會(huì )美德的楷模.人類(lèi)美德便可超越社會(huì )關(guān)系而發(fā)揚光大，流傳千古。這種道德偏執不但有違歷史唯物主義的基本精神，背離了教育的基本規律，而且很容易將民眾對于社會(huì )道德發(fā)展的期望，不合理地投射到教師職業(yè)角色上，具有很大的偽善性。在筆者看來(lái)，目前社會(huì )對師德的偏執與謬誤，集中體現在以下三個(gè)方面:

1.絕對主義的職業(yè)道德觀(guān)念

教師應該具有完善的道德人格，成為人類(lèi)美德的化身，是一切道德偏執論者進(jìn)行師德審判的假設前提(盡管這個(gè)假設是偽命題)。個(gè)人品德修養及踐行的有限性與社會(huì )對教師道德期望的無(wú)限性，成為道德評價(jià)的悖論。若不能從實(shí)際的情境出發(fā)，很容易將適用于全體的和發(fā)展的教師角色的道德期望壓到單個(gè)教師的一言一行上，從而對教師采用絕對主義的評價(jià)標準。
應該看到，教師職業(yè)道德上的教條主義、形式主義和宗教狂熱，都與絕對主義的道德觀(guān)緊密相連，甚至可以說(shuō)是由此而來(lái)。不管社會(huì )教育條件的變化和教師正當合理的權利需要，而盲目信賴(lài)、絕對遵從某種道德原則與要求，或者只著(zhù)重于從外表上奉行的形式主義的做法，都必然否定教師在道德選擇中的能動(dòng)性及其真正的道德責任，忽視職業(yè)道德修養中的自覺(jué)性和意義性。

2.非對稱(chēng)的職業(yè)道德責任

教師職業(yè)道德是同教育活緊密聯(lián)系的符合教育規律所要求的道德準則、道德情操與道德品質(zhì)的總和， 論文它既包含著(zhù)對教師從事教育活動(dòng)的行為要求，同時(shí)也包含著(zhù)教師有效從事教育活動(dòng)向社會(huì )訴求的權利。沒(méi)有相應的權利以為保障和基礎的職業(yè)道德規范，本身就很不道德。

教育活動(dòng)的創(chuàng )造性勞動(dòng)特征，決定了教師職業(yè)規范必須建立在一定的權利保障基礎之上，意味著(zhù)教師與社會(huì )的權責交換與約定。如果社會(huì )和教育管理職能部門(mén)不能為教育活動(dòng)提供安全的教育保障，那么就沒(méi)有理由來(lái)責難教師。教育是一項社會(huì )性系統事業(yè)，不獨為教師的職責，故不可將教師有責任保護未成年人的道德要求，演變?yōu)楸仨氃诓豢煽沽Φ臑碾y面前慷慨赴死的道德律令。 論文職業(yè)道德是約定的，不是單方面的強加，起碼應該得到教師的普遍認可。所謂“道德責任”這一偽概念，形象地表達了以社會(huì )名義踐踏教師基本權利的不良企圖。
3.泛道德傾向的職業(yè)道德規范

社會(huì )關(guān)于教師職業(yè)道德的認識是比較含混模糊的。即便是剛修訂的中小學(xué)教師職業(yè)道德規范，筆者竊以為也有空泛抽象和不切實(shí)際之嫌。我國社會(huì )對教師道德的期望，實(shí)質(zhì)上是一種人格化的抽象道德觀(guān)，這種期望將教師塑造成“道德超人”，基于這樣一種荒謬邏輯:教師具有教育培養人類(lèi)后代的“神圣”職責，其“為人師表”的職業(yè)活動(dòng)特性，“必然”要求時(shí)時(shí)處處作為學(xué)生的道德表率。這種道德期望和評價(jià)標準，夸大了教師在學(xué)生社會(huì )道德與態(tài)度學(xué)習過(guò)程中的作用與影響力，反映出對學(xué)生品德心理發(fā)展規律的無(wú)知。

道德與職業(yè)道德是兩個(gè)既有聯(lián)系又有區別的概念。道德是一定社會(huì )對特定角色在所涉社會(huì )關(guān)系及其行為上的廣泛規定性。而職業(yè)道德，則是與職業(yè)角色有效履行職業(yè)責任相涉的有關(guān)行為的規范。很明顯，教師負有職業(yè)道德責任，邏輯上并不等于教師負有人類(lèi)道德責任。教師職業(yè)道德離不開(kāi)教育活動(dòng)及其有效性這一根本界限與規定。脫離教育目標設定的“泛道德”義務(wù)，是對教師的不公。離開(kāi)學(xué)生社會(huì )道德與態(tài)度學(xué)習的社會(huì )方式與途徑，忽視社會(huì )環(huán)境與條件對人性的制約，將本屬于社會(huì )的責任硬壓到教師頭上，只會(huì )把所謂的“道德責任感”變成一種抽象乏味的文字游戲。

二、教育管理取向還是學(xué)生發(fā)展取向:中西教師職業(yè)道德規范之比較

中西教師職業(yè)道德規范的差異，歸根到底受中西文化差異的支配與影響。我們固然不能盲目照搬，但是也不能不加以借鑒和學(xué)習。在以人為本已經(jīng)成為社會(huì )主義和資本主義的共同價(jià)值追求的時(shí)代背景下，這種中西比較的視角，對明確教師職業(yè)道德的標準，和培養我國教師真實(shí)的職業(yè)道德素質(zhì)，具有重要的借鑒意義和指導價(jià)值。

如前所述，中西社會(huì )價(jià)值觀(guān)具有明顯的文化差異。在強調社會(huì )倫理的中國傳統文化環(huán)境中，個(gè)人權利很容易被統治階級，或者名義上代表人民利益的特權集團，打著(zhù)社會(huì )利益和社會(huì )道德的旗號，進(jìn)行合法剝奪。我國從古至今根深蒂固的唯權唯上的官本位的文化劣根性，可以說(shuō)都與無(wú)條件遵循權力與行政教條的文化傳統密切相關(guān)。相比而言，由于西方歷史上出現過(guò)三次大規模成功的倡導和維護個(gè)人權利的社會(huì )意識運動(dòng)(文藝復興、啟蒙運動(dòng)和人本主義思潮，筆者注)，因此個(gè)人主義的核心價(jià)值觀(guān)在“民主、平等、博愛(ài)”旗幟下，得以迅速而持久地植根在西方文化價(jià)值體系的土壤之中。對比我國《中小學(xué)教師職業(yè)道德規范(2008年修訂)》與新西蘭、美國全國教育協(xié)會(huì )所制定的職業(yè)道德規范，不能不說(shuō)正是社會(huì )核心價(jià)值取向的差異，導致中西教師職業(yè)道德規范取向的迥然不同。

1.教師職業(yè)道德關(guān)系的差異—含混隱匿與明確具體

《中小學(xué)教師職業(yè)道德規范(2008年修訂)》用“愛(ài)國守法、愛(ài)崗敬業(yè)、關(guān)愛(ài)學(xué)生、教書(shū)育人、為人師表、終身學(xué)習”二十四字、六條規予以概括(教育部，2008)。不難看出，我國始終以明顯的行政管理條規為職業(yè)道德之導向，教師的道德責任并不是直接與學(xué)生發(fā)展相聯(lián)系;相比之下，新西蘭和美國的教師職業(yè)道德規范不可謂不少，但是它們都明確而直接地以教育關(guān)系為導向。新西蘭教師職業(yè)道德規范開(kāi)篇明確規定，教師的專(zhuān)業(yè)活動(dòng)圍繞著(zhù)學(xué)生的學(xué)習，與同行、學(xué)生、學(xué)生家長(cháng)和家人等合作關(guān)系中完成。該規范分別從對學(xué)生的責任、對學(xué)生家長(cháng)/監護人及家人的責任、對社會(huì )的責任和對本職業(yè)的責任四種真實(shí)職業(yè)關(guān)系出發(fā)，提出了切實(shí)可行的規范。而美國的教師職業(yè)道德規范，則徑直從對學(xué)生的責任和對本職業(yè)的責任兩個(gè)方面來(lái)規定。另外，新西蘭和美國的教師職業(yè)道德規范.除了涉及師生關(guān)系.還涉及到了社會(huì )和家長(cháng)對學(xué)生的教育關(guān)系(李茂，2008);而我國只強調教師的教育職責，完全將社會(huì )和家長(cháng)對學(xué)生教育成長(cháng)的責任關(guān)系拋到一邊。2.教師職業(yè)道德內容的差異—高、大、全與細、實(shí)、切就規范的內容而言，我國的中小學(xué)教師職業(yè)道德規范的內容可謂無(wú)所不包。高、大、全的道德條規是否真實(shí)有效，是否是以學(xué)生發(fā)展為基點(diǎn)和標準，那是制定者所不屑考慮的。相對而言，新西蘭和美國的教師職業(yè)道德規范的制定，則完全以學(xué)生的發(fā)展為主線(xiàn)和標準。例如，全美教育協(xié)會(huì )制定的規范中，其核心規定是，“教育工作者努力幫助每一個(gè)學(xué)生實(shí)現其潛能，使之成為一名有價(jià)值、有能力的社會(huì )成員。因此，教育工作者致力于激發(fā)學(xué)生的探究精神、求知與理解欲望，以及成熟的價(jià)值目標的形成”(李茂，同上)。面對學(xué)生發(fā)展，以學(xué)生發(fā)展為中心，是西方教師職業(yè)道德規范最突出的特征。這是建立在眾多教育心理學(xué)專(zhuān)家積極探究學(xué)生學(xué)習發(fā)展的心理規律，并能夠將科學(xué)成果推廣和應用于教育實(shí)踐的結果，而我國卻缺乏這樣的教育環(huán)境。

另一方面，西方的職業(yè)道德觀(guān)并非強調個(gè)人權利而忽視了社會(huì )責任。相反，只有在尊重個(gè)人權利的基礎上，才談得上社會(huì )責任。和我國一樣，西方教師職業(yè)道德規范很強調教師的社會(huì )責任。但是，關(guān)于這方面的規范并沒(méi)有超越教師本職工作和自身能力的范圍，并沒(méi)有把教師拔高到“道德超人”的地步。特別值得一提的是，新西蘭要求教師“傳授廣為社會(huì )接受的積極的價(jià)值觀(guān)，并以身作則，鼓勵學(xué)生學(xué)以致用，并批判地理解它們的重大意義”。這在中國的教育生態(tài)環(huán)境之下，教師還能引導學(xué)生學(xué)會(huì )質(zhì)疑和批判，是難以想象的。具有諷刺意味的是，全美教育協(xié)會(huì )關(guān)于教師對學(xué)生健康和安全的責任，是這樣的規定的:“當學(xué)生的學(xué)習、健康及安全受到危害時(shí)，應為保護學(xué)生做出恰當努力”。似乎并沒(méi)有像某些道德偏執狂者所叫嚷的那樣，教師必須無(wú)條件成為“道德英雄”甚至“道德烈士”。

三、社會(huì )發(fā)展與學(xué)生自身發(fā)展需要:教師職業(yè)道德至高無(wú)上的標準

由于眾所周知的原因，具有濃厚意識形態(tài)特征的、僵化機械的不科學(xué)的教育指導思想，一度成為我國學(xué)生健全人格發(fā)展的教育生態(tài)環(huán)境障礙。筆者以為，目前巫需克服兩種與教育發(fā)展的科學(xué)性要求不相符合的對立傾向:一種是極端守舊的僵化教育思想，看不見(jiàn)世界經(jīng)濟文化發(fā)展的潮流和趨勢，頑固堅持教育以德育為先、德育為重的搞政治灌輸與教化的教育觀(guān)。這種傾向，與行為主義教育觀(guān)的片面性同出一轍，迷信外部灌輸，完全不考慮學(xué)生自身的學(xué)習需要等內部因素在學(xué)習過(guò)程中的決定作用，完全不考慮社會(huì )文化環(huán)境的發(fā)展變化對學(xué)生的影響作用。這不僅與辯證唯物主義的觀(guān)點(diǎn)相違背，而且與教育的科學(xué)性要求相去甚遠。二是持極端存在主義的教育思想，作為對政治教化和灌輸論的反動(dòng)，主張徹底祛除文化環(huán)境因素的影響，以超越歷史發(fā)展條件的極端自由主義為訴求.徹底放棄對學(xué)生社會(huì )主義核心價(jià)值觀(guān)形成和發(fā)展的引導職責。這兩種不良傾向，都不符合我國社會(huì )發(fā)展與學(xué)生個(gè)人發(fā)展的客觀(guān)需要。
就社會(huì )發(fā)展而言，中國特色社會(huì )主義事業(yè)的建設，不是空洞的意識形態(tài)之爭，而只能靠社會(huì )經(jīng)濟文化的快速提高、人的全面而自由的發(fā)展來(lái)證明。因此，教育的發(fā)展應該符合社會(huì )經(jīng)濟文化發(fā)展的需要。改革和發(fā)展是社會(huì )主義發(fā)展的本質(zhì)特征，破除教育體制障礙，摒棄陳腐僵化的教育觀(guān)念，是社會(huì )主義教育事業(yè)發(fā)展的必然要求。就目前我國基礎教育和高等教育的現狀而言，必須正視存在的突出問(wèn)題，確立市場(chǎng)需要和市場(chǎng)評價(jià)在教育目標和教育評價(jià)中的合理地位。如此才能徹底扭轉應試教育狀況，消洱教育的實(shí)際狀況與社會(huì )發(fā)展需要之間的橫溝。

就學(xué)生個(gè)體發(fā)展而言，必須吸收建構主義和人本主義學(xué)習觀(guān)的教育思想，尊重學(xué)生自主發(fā)展的需要，改革課程設計和實(shí)施中片面發(fā)展智育、強化課堂和書(shū)本教學(xué)，而忽視健全人格培養和社會(huì )實(shí)踐能力的做法。筆者曾進(jìn)行過(guò)大學(xué)生自我發(fā)展期望的調查，結果表明，目前的教育與學(xué)生自我發(fā)展的期望之間，存在巨大的差距。高度集中的教育管理體制，通過(guò)束縛學(xué)校和教師的自主性而壓制和忽視了學(xué)生自我發(fā)展的需要。結果造成學(xué)生的片面和畸形發(fā)展，與教育初衷南轅北轍。

四、結語(yǔ)

我國基礎教育和高等教育中有關(guān)學(xué)生發(fā)展的科研結果表明，沒(méi)有什么比促進(jìn)學(xué)生健全人格的培養更應引起教育管理當局和全體教育工作者的重視，更應成為指引教師職業(yè)道德意識及其行為的標桿。

德育的科學(xué)性是建立在既堅持個(gè)體發(fā)展的文化環(huán)境塑造作用，更遵循學(xué)生發(fā)展的心理規律基礎之上的。前者符合社會(huì )發(fā)展的需要，后者則符合個(gè)體發(fā)展的需要。只有將合目的性與合規律性結合起來(lái)，才談得上教育的科學(xué)性。相應地，教師的職業(yè)道德必須以符合社會(huì )和學(xué)生發(fā)展需要為標準，而不能以行政規約惟命是從。脫離社會(huì )發(fā)展和學(xué)生發(fā)展的實(shí)際，以陳腐抽象的教條話(huà)語(yǔ)，空談教師職業(yè)道德，等于放棄教師的職業(yè)道德修養和職業(yè)責任。因此，擺脫教師職業(yè)道德培養中機械抽象的不良傾向，面向社會(huì )和學(xué)生發(fā)展的實(shí)際需要，才是現實(shí)合理的，才是真正貫徹科學(xué)發(fā)展觀(guān)和黨的教育方針，讓人民滿(mǎn)意的根本之路。

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