以讀為本讀中感悟

　　心中有不少心得體會(huì )時(shí)，好好地寫(xiě)一份心得體會(huì )，如此就可以提升我們寫(xiě)作能力了。那么如何寫(xiě)心得體會(huì )才能更有感染力呢？下面是小編精心整理的以讀為本讀中感悟，供大家參考借鑒，希望可以幫助到有需要的朋友。

　　以讀為本讀中感悟，學(xué)習心得體會(huì ) 1

　　《大綱》明確指出：“要讓學(xué)生充分地讀書(shū)，在讀書(shū)中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語(yǔ)感，在讀中受到情感熏陶�！薄耙宰x為本”是語(yǔ)文學(xué)科的主要特色，是感悟型語(yǔ)文教學(xué)遵循的極為重要的原則。

　　語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程，實(shí)際上就是通過(guò)有指導的讀書(shū)活動(dòng)，把課本的規范語(yǔ)言?xún)然癁閷W(xué)生自己的語(yǔ)言，同時(shí)全面提高學(xué)生自己的語(yǔ)文素質(zhì)的過(guò)程，擯棄繁瑣分析，注重讀中感悟，這不僅是教學(xué)方法的改變，而且是教學(xué)思想的根本轉變。讀中感悟則相反，是教師的啟發(fā)誘導和激勵下學(xué)生自己去咀嚼語(yǔ)言文字的滋味，去體驗語(yǔ)言文字蘊含著(zhù)的思想感情。即由讀生疑，由讀求悟，由讀生趣，由讀生情。

　　以讀為本讀中感悟，在課堂教學(xué)如何具體操作呢？閱讀教學(xué)過(guò)程是教師引導學(xué)生讀書(shū)內化的過(guò)程。學(xué)生學(xué)習一篇課文，總是初讀感知，再精讀理解，而后熟讀積累，最后遷移運用。各個(gè)階段的任務(wù)不同，因而引導感悟的側重點(diǎn)也有所不同。下面結合《豐碑》一文教學(xué)實(shí)踐談點(diǎn)個(gè)人的具體做法。

　　一、初讀階段如何引導學(xué)生感悟

　　教師教學(xué)一篇課文，首先應引尼學(xué)生從整體上感知課文，內容有一個(gè)大概的了解。

　　教《豐碑》一文時(shí)，從題入手，通過(guò)審題，引導學(xué)生從整體上去領(lǐng)悟課文。我先問(wèn)學(xué)生：“看了課題，你腦海里出現了什么問(wèn)題？。一個(gè)學(xué)生問(wèn)：“這篇課文的題目為什么叫《豐碑》？”我當即肯定，并在課題后畫(huà)了個(gè)問(wèn)號。又一個(gè)學(xué)生問(wèn)：“這篇課文主要寫(xiě)了什么？”，我也給予肯定。接著(zhù)，我便鼓勵學(xué)生自己通過(guò)讀書(shū)思考來(lái)解決。由于學(xué)生是帶著(zhù)問(wèn)題去讀書(shū)的，所以讀得十分投入。通過(guò)初讀，學(xué)生大體上知道課文敘述了一件什么事，歌頌了誰(shuí)，課文為什么要以豐碑為題。這樣學(xué)生初步感知了課文，為進(jìn)一步把握課文的重點(diǎn)奠定了基礎。

　　二、精讀階段如何引導學(xué)生感悟

　　當學(xué)生對課文內容有了初步的把握和整體認識后，就要針對重點(diǎn)和難點(diǎn)幫助學(xué)生體味領(lǐng)悟。所謂重點(diǎn)，就是課文中具有關(guān)鍵性主導性的內容，所謂難點(diǎn)，就是學(xué)生在初讀課文時(shí)的疑惑的地方，抓住了重點(diǎn)，突破了難點(diǎn)，整篇課文就迎刃而解了。

　　如《豐碑》一課的重點(diǎn)是第三段，以將軍的情感變化為主線(xiàn)，以將軍誤解軍需處長(cháng)為重要情節，在讀中進(jìn)行理解，抓住重點(diǎn)詞句讀，“將軍的臉色頓時(shí)嚴峻起來(lái)，嘴角邊的肌肉抽動(dòng)著(zhù)”，從而體會(huì )將軍之所以如此悲憤，是因為看到老戰士被凍僵的悲壯場(chǎng)景。接著(zhù)以“抽動(dòng)”與“抖動(dòng)”兩個(gè)詞比較，來(lái)體會(huì )此時(shí)此刻將軍悲憤加氣憤的特殊感情。還要讓學(xué)生反復讀這一段，讓學(xué)生體會(huì )到：不是戰士沒(méi)聽(tīng)見(jiàn)，也不是戰士們不愿服從將軍的命令，因為他們知道被凍僵的是軍需處長(cháng)。此時(shí)此刻戰士們似乎“血”凝固了，“淚”往心里流，沉浸在巨大的悲痛之中。讀“將軍愣住了，久久站在雪地里……”將軍為什么愣住了？他在想什么？通過(guò)讀原文，體會(huì )將軍因眼前的事情，完全出乎意料而呆住了，由誤解到內疚這一心理變化過(guò)程，再把將軍神態(tài)、語(yǔ)言描寫(xiě)的兩個(gè)句子用氣憤的語(yǔ)氣、輕快的語(yǔ)速加以比較，使學(xué)生明白將軍愈悲痛氣憤，愈能顯示出軍需處長(cháng)的崇高偉大，使學(xué)生用心感受軍需處長(cháng)的“豐碑”形象。

　　第七自然段是教學(xué)的重點(diǎn)，教學(xué)時(shí)仍然要通過(guò)多種“讀”來(lái)理解課文。面對死亡，軍需處長(cháng)為什么那么鎮定？那么安詳？因為他為了革命，為了戰士，視死如歸，體現了他舍己為人的崇高精神。讓同學(xué)們用敬佩的語(yǔ)言朗讀這段文字。目睹此情此景，將軍的淚止不住了，“他的眼睛濕潤了”，將軍千言萬(wàn)語(yǔ)化作一個(gè)莊嚴的“軍禮”，這軍禮包含著(zhù)怎樣的感情？從哪能些詞中體會(huì )到的？（飽含著(zhù)悲痛、愧疚、激動(dòng)、自豪……的情感），從下列詞語(yǔ)中可體會(huì )到：“緩慢地吸了一口氣”“舉到齊眉處”，這時(shí)老師引導學(xué)生，帶著(zhù)對軍需處長(cháng)的深深敬意，朗讀第十二自然段，語(yǔ)速緩慢，由悲痛到激動(dòng)，讓學(xué)生感悟到軍需處長(cháng)是在無(wú)人知曉的情況下作出自我犧牲抉擇的，可見(jiàn)其精神偉大，品德崇高。

　　配以低沉的哀樂(lè )，老師再引讀第十三自然段，課堂教學(xué)再一次理入高潮，這位可敬的軍需處長(cháng)，就這樣離我們遠去了……“風(fēng)更大了，雪更狂了，大雪很快地覆蓋了軍需處長(cháng)的身體，他成了一座晶瑩的.豐碑”。將“覆蓋”換成“掩蓋”、“遮蓋”，讀一讀，可以體會(huì )出“掩蓋”意思不符；“遮蓋”不能反映出整個(gè)身體被包圍的事實(shí)。只有“覆蓋”寫(xiě)出了風(fēng)狂、雪大，同時(shí)表達了作者地限的崇敬之情。課文教學(xué)重點(diǎn)，在朗朗中得到突破，從形象上看大雪覆蓋著(zhù)軍需處長(cháng)的身軀，確實(shí)是一尊晶瑩潔的形象，更重要的是他那舍己為人、勇于獻身的精神與山河同在，與日月共存，在后人心中矗立起一座不朽的“豐碑”。

　　三、熟讀遷移階段如何引導學(xué)生感悟

　　熟讀遷移階段引導學(xué)生感悟，主要是通過(guò)范文語(yǔ)言的遷移運用，讓學(xué)生學(xué)會(huì )舉一反三，觸類(lèi)旁通，從而提高其語(yǔ)言表達能力。學(xué)生在閱讀實(shí)踐活動(dòng)中，把感受最深的地方多讀幾遍，才會(huì )讀得一遍比一遍好，感受一次比一次深。正如古人所說(shuō)：“文章讀之極熟，則與我為化，不知是人之文，我之文也�！敝鸩叫纬闪藢φZ(yǔ)言文字的悟性，有了這個(gè)悟性，也必將遷移于表達，使學(xué)生逐步達到準確、得體、生動(dòng)地運用語(yǔ)言。更重要視遷移性的練習，并注重練后評議。如《豐碑》一文讀過(guò)后，學(xué)生知道了這篇課文主要寫(xiě)什么，對哪些地方感受最深。我設計了這樣一個(gè)問(wèn)題：難道你們不想對軍需處長(cháng)說(shuō)些什么嗎？學(xué)生紛紛舉手回答，之后，布置學(xué)生寫(xiě)讀后感，讓學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際，表達對烈士的崇敬之情。學(xué)生寫(xiě)好后，請幾個(gè)學(xué)生當眾讀自己的話(huà)，并帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行評議，通過(guò)評議，學(xué)生知道哪兒好哪兒不好。為什么不好，進(jìn)一步鍛煉了感悟語(yǔ)言的能力。從而實(shí)現了以讀為本，讀中感悟的最佳境界。

　　以讀為本讀中感悟，學(xué)習心得體會(huì ) 2

　　“以讀為本”即是指在閱讀教學(xué)過(guò)程中“要讓學(xué)生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語(yǔ)感，在讀中受到情感的熏陶”。這是語(yǔ)文課程標準對語(yǔ)文課提出的明確要求。在語(yǔ)文課堂中開(kāi)展讀悟教學(xué)，正確引導，不僅符合新課程理念，也能培養個(gè)性化的人才�！白x悟式”閱讀教學(xué)模式，就是以學(xué)生為主體，教師為主導，以“讀”為主線(xiàn)，以疑促讀，以讀促思，讀思結合，讓學(xué)生在“讀”中“悟”，在“悟”中“讀”，在“悟”中提高自己，認識自己，形成讀書(shū)的能力。

　　一篇好的課文，往往都飽含著(zhù)作者濃厚的感情色彩，學(xué)生的情感活動(dòng)能否和作者和課文中的藝術(shù)形象獲得和諧共振，在很大程度上取決于對課文的感情朗讀來(lái)實(shí)現，要真正發(fā)揮讀中悟的激活作用。那么教學(xué)中怎樣做到以讀為本呢?我認為要做到以下幾點(diǎn)：

　　一、朗讀的“量”要足。

　　以我國幾千年的教育史為依據。以讀為本是繼承我國傳統的語(yǔ)文教學(xué)經(jīng)驗的精華，有“書(shū)讀百遍，其義自現�！薄笆熳x唐詩(shī)三百首，不會(huì )作詩(shī)也會(huì )吟”等諺語(yǔ)�？梢�(jiàn)，多讀對學(xué)生理解課文內容是個(gè)重要的途徑。讀的遍數多了，自然會(huì )了解它的'意思。蜻蜓點(diǎn)水，沒(méi)有數量保證的讀，只能使讀流于形式，不能起到朗讀激活情感的作用。只有通過(guò)多次朗讀，才能使使學(xué)生逐步掌握文章的語(yǔ)言、節奏、句式、格調，表達出作者蘊含的情趣和意圖，領(lǐng)悟課文的用詞、造句和巧妙的布局以及感人的情感，進(jìn)而對文章的內容產(chǎn)生真切的感受。

　　二、讀悟式教學(xué)應通過(guò)情境創(chuàng )設、角色互換等手段營(yíng)造生活化的學(xué)習場(chǎng)景

　　將學(xué)生內部積累與新的學(xué)習內容發(fā)生聯(lián)系，讓學(xué)生的心靈走進(jìn)課文、走進(jìn)生活，在無(wú)拘無(wú)束的自然狀態(tài)下欣賞、體味祖國語(yǔ)言文字帶來(lái)的語(yǔ)言美、人文美、精神美……讓每一個(gè)個(gè)體都親歷學(xué)習過(guò)程，讓學(xué)生在精神放開(kāi)、無(wú)拘無(wú)束的學(xué)習過(guò)程中，敢于去嘗試探索、樂(lè )于去交流展示，從而享受到學(xué)習語(yǔ)文的樂(lè )趣，并培養學(xué)生對課文語(yǔ)言文字的領(lǐng)悟能力，在不斷地學(xué)習生活中產(chǎn)生的感悟，積累的體驗。

　　三、做到讀思結合

　　邊讀邊想是最基本的讀書(shū)方法，應貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程，以讀促思，以讀助思。講解課文時(shí)，讓學(xué)生反復讀書(shū)，引導品詞、析句，聯(lián)系段篇，感悟課文的主要內容。要引導學(xué)生體會(huì )作者的思想感情，領(lǐng)悟語(yǔ)言表達之微妙，“讀了有思，思了有讀”才能入情入境。在讀文感悟的過(guò)程中，老師設計的問(wèn)題應有目的，有層次，適時(shí)適當，恰到好處，有助于學(xué)生對課文的理解。教師教給學(xué)生基本的思維原則和主要的思維方法，培養學(xué)生良好的思維品質(zhì)。當然，問(wèn)題有時(shí)可以是教師點(diǎn)撥的，但更需要培養學(xué)生自己發(fā)現問(wèn)題的能力。讓學(xué)生有意識地將課文與先前的生活經(jīng)驗、閱讀經(jīng)驗聯(lián)系起來(lái)，就能找到所學(xué)課文的異點(diǎn)，從而發(fā)現問(wèn)題。有了問(wèn)題，學(xué)生帶著(zhù)問(wèn)題讀書(shū)，目標明確，就讀有所得，讀有所悟，達到大綱所要求的“在閱讀實(shí)踐中逐步學(xué)會(huì )獨立思考，學(xué)會(huì )讀書(shū)”。

　　新課標對教師提出了新的要求，在課堂上，教師應做好“組織者”和“引導者”的角色，引發(fā)學(xué)生的閱讀需要，激發(fā)學(xué)生讀課文的高漲熱情，帶動(dòng)學(xué)生通過(guò)讀從而逐步深入地理解課文，有效地提升學(xué)生的語(yǔ)文素養�？傊�，在語(yǔ)文教學(xué)中，語(yǔ)文教師一定要深入備課，吃透教材，采用“讀悟式”閱讀教學(xué)模式，提高閱讀教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生素質(zhì)，實(shí)現真正意義上的“以讀為本”。

　　以讀為本讀中感悟，學(xué)習心得體會(huì ) 3

　　美國教育家杜威先生曾說(shuō)過(guò)一句話(huà)：“給孩子一個(gè)什么樣的教育，就意味著(zhù)給孩子一個(gè)什么樣的生活!”是啊，孩子的童年生活大部分都是在學(xué)校中度過(guò)的!給孩子一個(gè)什么樣的語(yǔ)文課堂，就是給了孩子什么樣的生活。一念及此，我不由感到了肩上擔子的沉重。為了每一位學(xué)生的發(fā)展是新課程理念的核心，也結結實(shí)實(shí)成了我課堂教學(xué)的惟一標準。

　　一、創(chuàng )設情境，披文入情

　　“感人心者，莫乎于情”，課堂上激動(dòng)學(xué)生的是情，打動(dòng)學(xué)生的是情，震撼學(xué)生的仍然是情!每節課上，調整好自己的心緒，深挖教材、教學(xué)環(huán)節、教學(xué)過(guò)程當中的每一個(gè)情感因素，把對于課文內容、對于生活、對于人生的每一份感悟、每一種情感，用語(yǔ)言、眼睛、動(dòng)作……激發(fā)起孩子們的情感渴望，點(diǎn)燃起孩子們的心靈火花，展現給學(xué)生一個(gè)“充滿(mǎn)激情的我”，讓語(yǔ)文成為學(xué)生們人生成長(cháng)的心靈雞湯，讓學(xué)生在瑯瑯書(shū)聲中，用心靈去擁抱語(yǔ)言，用情感去融化語(yǔ)言。

　　在教學(xué)實(shí)踐中，努力從日常生活入手，創(chuàng )設生動(dòng)有趣的問(wèn)題情境，吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣，使學(xué)生從生活經(jīng)驗和客觀(guān)事實(shí)出發(fā)，在研究現實(shí)問(wèn)題的過(guò)程中學(xué)習語(yǔ)言、理解語(yǔ)言，同時(shí)把學(xué)習到的知識應用到生活實(shí)際，使學(xué)生親近語(yǔ)文，感受到學(xué)習的快樂(lè )。

　　二、創(chuàng )造“開(kāi)放的課堂”

　　1、讓孩子盡情地去“展示自己”。

　　“教學(xué)不僅僅是一種告訴，更多的是學(xué)生的一種體驗、探究和感悟�！闭n堂上，千萬(wàn)別讓我們的“告訴”扼殺了屬于孩子的一切!讓他們去體驗，去探索，去感悟，去盡情地展示自己吧!

　　在課堂上，有許許多多與課文內容有關(guān)的資料都是學(xué)生自己通過(guò)課外書(shū)、網(wǎng)絡(luò )、家長(cháng)等多種途徑搜集來(lái)的。他們往往期待著(zhù)能將自己的成果展現給大家，這樣，無(wú)論是在課內還是課外，他們都表現得十分積極，而且極大的豐富了知識的儲備量。

　　2、在生活中學(xué)語(yǔ)文環(huán)顧周?chē)�，在我們的教學(xué)中還存在許多這樣的現象：一些學(xué)生在生活中早已熟悉的東西，我們還在不厭其煩地從頭講起;一些具有較高綜合性和較高思維價(jià)值的問(wèn)題，教師卻將知識點(diǎn)分化，忽視了學(xué)生自主探究和知識的綜合運用能力的培養;一些本該讓學(xué)生自己去動(dòng)手操作、試驗、討論、歸納、總結的內容卻被老師取而代之;一些學(xué)生經(jīng)過(guò)自己的深思熟慮形成的獨特見(jiàn)解和疑問(wèn)，往往因為老師的就照我教的來(lái)而扼殺。在新課程下，教師應當成為學(xué)生學(xué)習的組織者、引導者和合作者，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習積極性、創(chuàng )造性，為學(xué)生提供從事活動(dòng)的機會(huì )，構建開(kāi)展研究的平臺，讓學(xué)生成為學(xué)習的主人。

　　“讓語(yǔ)文走進(jìn)生活，在生活中學(xué)習語(yǔ)文�！币�有意識地引導學(xué)生在生活中學(xué)習語(yǔ)文，使孩子們深切地感受到：語(yǔ)文離他們很近很近。這樣，孩子們便會(huì )更加自信、更加主動(dòng)地去學(xué)習。

　　靈活使用挖掘教材，在教學(xué)過(guò)程中根據學(xué)生的認知規律和現有水平，在認真領(lǐng)會(huì )教材編寫(xiě)意圖的同時(shí)，學(xué)會(huì )靈活、能動(dòng)地運用教材，根據學(xué)生實(shí)際進(jìn)行必要的增刪、調整，這樣才能從有限的教材中無(wú)限延伸。抓住生活的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，眼里有資源，心里有教育，課程資源就無(wú)處不在。

　　三、多一些感悟

　　要使學(xué)生的思維活躍起來(lái)，讓課堂充滿(mǎn)思維的張力。既要有個(gè)人的靜思默想，又要有同學(xué)之間的思維的碰撞;既要發(fā)展形象思維，培養想象力，又要發(fā)展創(chuàng )新思維，培養創(chuàng )造力，要讓學(xué)生在課堂上充分地讀、思、議，不僅要展開(kāi)師生之間的對話(huà)，而且要組織好、引導好師生之間的對話(huà)。要圍繞有價(jià)值的問(wèn)題，抓住交流中的閃光點(diǎn)、稍縱即逝的思維火花，進(jìn)行思維碰撞，展開(kāi)真實(shí)的對話(huà)、交流，使課堂真正成為學(xué)生學(xué)語(yǔ)習文的舞臺，成為老師培育和綻放創(chuàng )新思維之花的沃土。

　　“學(xué)會(huì )求知、學(xué)會(huì )做事、學(xué)會(huì )共處、學(xué)會(huì )發(fā)展”為21世紀教育的'“四大支柱”，是未來(lái)人才的培養目標。面對這個(gè)大課題，面對新課改，讓我們大膽地去實(shí)踐，留下我們共同探索的足跡。

　　上周我們學(xué)校利用下午的自習課開(kāi)了一堂閱讀課，專(zhuān)門(mén)為我們學(xué)生提供閱讀的書(shū)籍，讓我們暢游在書(shū)海里，我在這個(gè)課里體會(huì )到濃濃的書(shū)香，格外的令人欣喜。這個(gè)閱讀課也給了我很大的體驗和收獲。我的閱讀課心得如下：

　　小學(xué)以來(lái)，我讀的書(shū)除了課本就是童話(huà)和寓言這兩類(lèi)，因為比較好懂，字也比較好認，但是一直閱讀這一類(lèi)的書(shū)籍也是很無(wú)聊的，我都快把書(shū)翻爛了。原本因為小學(xué)就這樣讀過(guò)去了，沒(méi)想到這次學(xué)校直接開(kāi)展了全校師生閱讀課，這讓我很激動(dòng)和期待。確實(shí)這天的閱讀課讓我受益頗多。

　　在閱讀課上，老師搬來(lái)了很多書(shū)，各種各樣的，隨我們去看，有經(jīng)典的四大名著(zhù)讀本，有關(guān)于動(dòng)植物的，有講歷史的，等等書(shū)籍，讓我看的眼花繚亂，真是打開(kāi)了我的視野。原先我以為我們就只能讀童話(huà)，現在我知道我還有很多書(shū)可以閱讀。這節課，老師為我們給我們介紹了很多書(shū)，包括書(shū)的作者，同時(shí)還推薦了幾家書(shū)店給我們。書(shū)人手一本，每個(gè)人拿的書(shū)都不一樣，每個(gè)人喜歡看的書(shū)種類(lèi)也不一樣，但是渴求知識的心卻是一樣的。這節課，在老師講解的過(guò)程，我看著(zhù)書(shū)，慢慢的就沉浸在了書(shū)海里，已經(jīng)聽(tīng)不到周?chē)�的聲音了�?/p>

　　當這堂課結束的時(shí)候，我還有點(diǎn)意味猶深呢，真是不想放下手中的書(shū)，小學(xué)四年，我才真正群接觸到其他的書(shū)籍，那樣繁多的種類(lèi)，讓我每一本都想看，都想去深究，想知道書(shū)里面精彩的世界。原來(lái)自己若不去接觸其他的書(shū)，就不可能知道書(shū)原來(lái)那么好看，好看的不想放手，想一直看下去，體會(huì )書(shū)中作者想要表達的感情，想要知道作者是在什么情況下寫(xiě)的書(shū)。一堂閱讀課，讓我知道我雖然是個(gè)小學(xué)生，雖然認識的字有限，但是還是有很多書(shū)我們可以去看，可以去品味。

　　通過(guò)這一次的閱讀課，我知道未來(lái)還有更多的書(shū)等著(zhù)我去閱讀，同時(shí)也提高了我看書(shū)的興趣，讓我想要去探究，也增加了我的課外知識，讓讓我能夠體會(huì )不同書(shū)籍帶給自己的震撼。希望學(xué)校還能在舉行這樣的閱讀課的活動(dòng)，讓小學(xué)生的我們能夠接觸更多有趣的書(shū)。今后我還想去涉獵更多的書(shū)籍，想要自己在小學(xué)就積累這個(gè)的課外知識，為以后的學(xué)習打基礎。

　　以讀為本讀中感悟，學(xué)習心得體會(huì ) 4

　　書(shū)是知識的海洋，讀書(shū)對每個(gè)人來(lái)說(shuō)都非常重要，它甚至可以影響人的一生。讀書(shū)能改變一個(gè)人的品德，提升一個(gè)人的思想，鑄造一個(gè)人的靈魂。通過(guò)讀書(shū)，讓我們學(xué)會(huì )了本領(lǐng)，掌握了技能，得以在這個(gè)世界上有了生存的資本，通過(guò)讀書(shū)，讓我們懂得了做人的道理，陶冶了情操。書(shū)是我們的良師益友。讀書(shū)是一種享受;讀書(shū)是一種情懷。

　　堅持讀書(shū)是教師最起碼的職業(yè)底線(xiàn)。

　　尤其是處在這樣一個(gè)學(xué)習社會(huì )化的時(shí)代，只有讀書(shū)，才能不斷完善自己，提升人生品位，促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展，超出“匠”的局限。讀書(shū)，能夠促進(jìn)教師的精神生長(cháng)。人，最可怕的是靈魂空虛和精神萎縮。由于生存的壓力和物質(zhì)利益的誘惑，大家都把眼光和精力投向外部世界，不再關(guān)注自己的內心世界。其結果是靈魂日益萎縮和空虛，只剩下了一個(gè)在世界上忙碌不止的軀體。

　　對于一個(gè)人來(lái)說(shuō)，沒(méi)有比這更可悲的事情了。避免陷入這種“更可悲”狀況的最可行的辦法唯有讀書(shū)。書(shū)籍會(huì )使教師不再自甘平庸、俗不可耐。讀書(shū)，才能消除“職業(yè)倦怠”生命衰微，、使教師具有充實(shí)的靈魂和不斷生長(cháng)的精神。書(shū)籍中，那些大師充滿(mǎn)生命激情和智慧的言語(yǔ)，超脫的情懷，會(huì )使我們變得特別開(kāi)闊、靈動(dòng)、開(kāi)放、樂(lè )觀(guān)、曠達。一個(gè)對書(shū)籍敬而遠之的人，不管他怎樣刻意包裝，總是難以瀟灑起來(lái)的，惟有經(jīng)過(guò)書(shū)卷的浸潤，才有可能超越自我、發(fā)展自我。當我們獨處的時(shí)候，享受讀書(shū)的樂(lè )趣;當我們交往的時(shí)候享受讀書(shū)帶來(lái)的文雅和氣度;當我們創(chuàng )造教學(xué)生活和生命的時(shí)候享受讀書(shū)而獲得的魅力。這時(shí)候，就會(huì )產(chǎn)生一種奇異的感覺(jué)：書(shū)中那金子般的思想和奇妙的靈智是支持生活和生命的一部分。蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“無(wú)限相信書(shū)籍的力量，是我的教育信仰的真諦之一�！�

　　從某種意義上說(shuō)，一個(gè)教育家的成長(cháng)歷史，就是他的讀書(shū)的歷史。

　　教師作為傳承文化的使者，必須伴隨著(zhù)讀書(shū)而發(fā)展而超越自我。

　　讀書(shū)，能夠使教師不斷增長(cháng)職業(yè)智慧。讀書(shū)是課改的需要。新課程的實(shí)施，對教師的素質(zhì)提出了尖銳而有力的挑戰。新課程不再像傳統課程那樣統一機械、墨守成規，很少變通，而是具有許多不確定性：多元智力和多元價(jià)值取向，決定了教學(xué)目標和結果的不確定性;個(gè)別化教學(xué)決定了教學(xué)對象的不確定性;綜合性的加大決定了教學(xué)內容的不確定;師生共同探討新知決定了教學(xué)過(guò)程的不確定性;教師作為課

　　程具有的自主性決定了教學(xué)方法的不確定性;……教學(xué)的多樣性、變動(dòng)性決定了教師必須是個(gè)嫻熟而高超的教育教學(xué)設計者、決策者、支配者、智者、專(zhuān)業(yè)知識的發(fā)展者和創(chuàng )造者。

　　不讀書(shū)，就不知道當今教育觀(guān)念變化之大，教育形勢發(fā)展之快，也不知道自己的教學(xué)觀(guān)念落后到什么地步，自己過(guò)去的教學(xué)是多么可悲、可笑。只要一讀，就會(huì )有“柳暗花明又一村”的感覺(jué)，心里就會(huì )敞亮多了。要讀教育改革的理論，讀優(yōu)秀教師的教學(xué)經(jīng)驗總結，讀哲學(xué)，讀文學(xué)，讀歷史，讀科學(xué)……在與大師、優(yōu)秀教師的對話(huà)中反思自己的理念，反思自己的教育教學(xué)實(shí)踐，將讀與思，讀與教，讀與研等結合起來(lái)。

　　書(shū)讀多了，認識提高了，實(shí)踐也就有了方向，有了信心，有了力量，就能使自己的教學(xué)閃耀著(zhù)睿智的光彩，充滿(mǎn)著(zhù)創(chuàng )造的神奇。教育需要知識淵博的教師，教育要培養出智慧的人材，而只有知識淵博的教師才能培養出智慧的學(xué)生讓書(shū)的精髓融入我們的生活、融入我們的生命，讓我們的生命之花開(kāi)得更加絢麗多彩、富有活力，那就讓我們多讀書(shū)吧。

　　辨證唯物主義者認為，世界上的萬(wàn)事萬(wàn)物都是彼此聯(lián)系，相互關(guān)聯(lián)的。在日常生活中，我們往往把聯(lián)系得比較緊密的，相互依存，相互影響，相互作用的客觀(guān)存在的形態(tài)稱(chēng)之為“場(chǎng)”，如“電場(chǎng)”“磁場(chǎng)”等等。在我們的閱讀教學(xué)中，處于立體的、互動(dòng)的、多層次平等對話(huà)的教師、學(xué)生、文本實(shí)際上也存在一個(gè)“場(chǎng)”。在這個(gè)“場(chǎng)”中，教師、學(xué)生和文本相互影響，相互作用、相互依存;學(xué)生身心無(wú)比愉悅，知識體系得以建構，能力得以形成，方法得以掌握，正確的情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)得以養成。我們把這樣的理想化的課堂教學(xué)境界可以稱(chēng)之為“對話(huà)場(chǎng)”。而這個(gè)“對話(huà)場(chǎng)”的創(chuàng )設與形成，正是我們改變課堂教學(xué)現狀，不斷提高課堂教學(xué)效益的一個(gè)重要途徑。

　　如何引導學(xué)生進(jìn)行對話(huà)，以至于最終形成和諧、融洽的“對話(huà)場(chǎng)”呢?

　　一、在學(xué)生的獨立閱讀中進(jìn)行對話(huà)

　　學(xué)生和文本的獨立對話(huà)，是閱讀教學(xué)過(guò)程中“對話(huà)場(chǎng)”得以形成的基礎。建構主義者認為，學(xué)生知識、能力的形成過(guò)程，是學(xué)生自身在外因和內因的相互作用下，自我建構的過(guò)程。沒(méi)有學(xué)生和文本的獨立對話(huà)，沒(méi)有學(xué)生的獨立思考，分析理解，內因不發(fā)揮作用，學(xué)生是很難無(wú)法完成知識體系等方面的自我建構的。

　　怎樣才能使學(xué)生和文本形成真正意義上的獨立對話(huà)呢?關(guān)鍵是我們教師要學(xué)會(huì )做一個(gè)“隱藏者”，在課堂中隱去我們的身影，把課堂真正還給學(xué)生。而要確實(shí)做到成為一個(gè)“隱藏者”，我們的教師要努力做到“兩個(gè)保證”。一是要保證學(xué)生和文本獨立對話(huà)的時(shí)間。二是要保證學(xué)生和文本獨立對話(huà)的空間。

　　第一個(gè)保證中要特別注意保證學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難的時(shí)間。質(zhì)疑問(wèn)難是學(xué)生和文本獨立對話(huà)的一個(gè)重要形式，也是幫助學(xué)生形成“對話(huà)場(chǎng)”，完成意象建構的一種基本策略。它能引導學(xué)生真正經(jīng)歷與文本對話(huà)的全過(guò)程，有利于教師進(jìn)一步明確學(xué)生與文本對話(huà)時(shí)出現障礙的真正原因，便于集中火力，解決根本問(wèn)題。學(xué)生也能通過(guò)在“對話(huà)場(chǎng)”中解決這些問(wèn)題，而獲得一次又一次成功的閱讀體驗，從而幫助學(xué)生培養閱讀的興趣，進(jìn)一步樹(shù)立學(xué)生自主閱讀的信心。

　　二是要保證學(xué)生和文本獨立對話(huà)的空間。一個(gè)教師在教學(xué)《木蘭從軍》這篇課文時(shí)，在總結階段，讓學(xué)生完成了這樣一個(gè)填充題：你認為花木蘭是個(gè)的女英雄。教師的目的是讓學(xué)生談一談對花木蘭的整體印象，相互交流對課文的整體感受。但學(xué)生交流起來(lái)很困難，甚至出現了“花木蘭是一位巾幗英雄的女英雄”的狀況。這就是因為這位教師沒(méi)有給學(xué)生充足的和文本獨立對話(huà)的空間，學(xué)生被緊緊地束縛在一個(gè)小小的框子里。如果我們這樣問(wèn)：學(xué)完了課文，你想對花木蘭說(shuō)些什么?你覺(jué)得花木蘭是個(gè)怎樣的`人?則對話(huà)的空間要大出許多。

　　二、在教師的科學(xué)整合中進(jìn)行對話(huà)

　　學(xué)生和文本的獨立對話(huà)，是“對話(huà)場(chǎng)”得以形成的基礎，但它并不是全部。學(xué)生和文本的對話(huà)，在學(xué)習之初，肯定是膚淺的，不完整的。僅僅依賴(lài)這種對話(huà)，是不能完成對文本的深刻理解和感悟的。而教師的科學(xué)整合，則是對話(huà)場(chǎng)得以形成的關(guān)鍵。

　　教師的整合一般有這樣的兩種形式。

　　1、預設性整合。

　　一般在上課之前，教師都要對教學(xué)過(guò)程進(jìn)行預設，都會(huì )設想如何在學(xué)生獨立對話(huà)的基礎上，通過(guò)一兩個(gè)大的問(wèn)題，不斷把對話(huà)引向深入。而這一兩個(gè)問(wèn)題的確定，關(guān)鍵是要看教師是如何對“三個(gè)思路”進(jìn)行整合�！叭齻�(gè)思路”即作者的寫(xiě)作思路、學(xué)生學(xué)習的思路、教者的教學(xué)思路。而對“三個(gè)思路”整合的關(guān)鍵，則在于教師確定怎樣的“三個(gè)思路”的交叉點(diǎn)作為課堂教學(xué)的切入點(diǎn)和突破點(diǎn)。這種預設性整合質(zhì)量的高低直接關(guān)系到“對話(huà)場(chǎng)”是否最終形成。

　　2、生成性整合。

　　上課時(shí)，教師還要注意對學(xué)生在課堂中形成的一些生成性問(wèn)題給予及時(shí)的整合。學(xué)生課堂中形成的一些生成性問(wèn)題，一般有兩種形式。一種形式是教師在第一課時(shí)，讓學(xué)生在充分的閱讀的基礎上，引導學(xué)生質(zhì)疑時(shí)所產(chǎn)生的問(wèn)題。對這些生成性問(wèn)題的整合，我們教師一般有三種處理辦法：①當場(chǎng)解決。②整合后作為第二課時(shí)幫助學(xué)生理解課文內容的問(wèn)題來(lái)解決。③在語(yǔ)文課外活動(dòng)中組織學(xué)生解決。第二種形式是教師在第二課時(shí)的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生突然提出的一些問(wèn)題或出現的一些意料之外的答案。對于這種形式的問(wèn)題，一種方法是學(xué)到相關(guān)的內容時(shí)，教師隨機給予解決;另一種是對學(xué)生的問(wèn)題進(jìn)行整合，形成一兩個(gè)有價(jià)值的核心問(wèn)題，臨時(shí)改變自己的預設性教案，并圍繞著(zhù)這一、兩個(gè)核心問(wèn)題組織教學(xué)。這對教師的教學(xué)藝術(shù)，教學(xué)機智提出了很高的要求。

　　三、在文本的多向拓展中進(jìn)行對話(huà)

　　文本，不僅僅指教材這種文本，也包括其他與教材內容相關(guān)的其他各種教學(xué)資源�！拔谋就卣埂笨梢詮膬蓚�(gè)層面上來(lái)理解。一個(gè)層面是從“客觀(guān)文本”的拓展來(lái)說(shuō)的。什么叫“客觀(guān)文本”的拓展呢?我們說(shuō)，教師、學(xué)生、文本三者進(jìn)行對話(huà)時(shí)，教師不僅僅引導學(xué)生和教材對話(huà)，還努力調動(dòng)學(xué)生已有的與教材內容密切相關(guān)的知識、經(jīng)驗和生活積累以及其它各種背景資料、音像資料來(lái)共同參與對話(huà)，我們就認為它對“客觀(guān)文本”進(jìn)行了拓展。這種拓展是文本在外延上，在橫向上得到了很大的拓展。另一個(gè)層面是從“主觀(guān)文本”的拓展來(lái)說(shuō)的。學(xué)生對文本是否真正地理解和掌握，關(guān)鍵是要看學(xué)生頭腦中的“主觀(guān)文本”是否已經(jīng)通過(guò)對話(huà)，經(jīng)過(guò)激活，而變得鮮活、靈動(dòng)起來(lái);是要看文本中的那些冰冷、生硬的鉛字是否已變成活靈活現、有聲有色、充滿(mǎn)情感的畫(huà)面。這就是以往我們所說(shuō)的人物形象是否“立”了起來(lái)，課文內容是否“活”了起來(lái)。這是從縱向來(lái)說(shuō)的，從文本的內涵不斷得到充實(shí)、豐滿(mǎn)的過(guò)程來(lái)說(shuō)的。

　　1、在“客觀(guān)文本”的拓展中進(jìn)行對話(huà)。

　　這是現在很多老師經(jīng)常采取的一種教學(xué)方法。一位教師在教學(xué)《孔子游春》一文，引導學(xué)生體會(huì )的“泗水春景”之美時(shí)，學(xué)生卡住了。讓學(xué)生講出美在何處十分困難，教師嘗試著(zhù)讓學(xué)生讀出景色之美，學(xué)生讀得也不行。這時(shí)，學(xué)生和文本對話(huà)出現了障礙。但這位教師處理得十分巧妙：播放課件，讓學(xué)生一邊聽(tīng)描寫(xiě)春天景色的音樂(lè )，一邊欣賞描繪春天明媚景色的畫(huà)面，喚醒學(xué)生對春天美景的已有感知。再讓學(xué)生吟誦一下描寫(xiě)春天美景的古詩(shī)。在此基礎上，再讓學(xué)生練讀、指名讀。這時(shí)，學(xué)生的朗讀果然出現飛躍�！安恢�(zhù)一言，而盡得風(fēng)流�！睘槭裁催@里他教得如此成功呢?關(guān)鍵是因為教師在這里，對“客觀(guān)文本”進(jìn)行了拓展。這時(shí)參與對話(huà)的文本，不再僅僅是教材了，還包括了一些能激活學(xué)生對春天已有感知的音樂(lè )、圖畫(huà)，詩(shī)歌等等各種教學(xué)資源。正是在這種與多種文本的對話(huà)中，正是在這種“潤物細無(wú)聲”的情感交流以及和諧、融洽的“對話(huà)場(chǎng)”的形成過(guò)程中，學(xué)生順利地完成了意象建構和情感表達。這是煩瑣分析所不能夠達到的。

　　2、在對“主觀(guān)文本”的拓展中，進(jìn)行對話(huà)。

　　學(xué)生的“主觀(guān)文本”，是他們頭腦中建構的一種意象，教師是無(wú)法直接看到、觸摸到的，但教師可以在傾聽(tīng)、觀(guān)察，了解學(xué)生已有“主觀(guān)文本”建構情況的基礎上，采取相應的教學(xué)策略，通過(guò)對話(huà)，對學(xué)生既有的“主觀(guān)文本”進(jìn)行修正、補充和拓展。從而在形成“對話(huà)場(chǎng)”的過(guò)程中，幫助學(xué)生完成“主觀(guān)文本”重新建構。

　　情境表演是對“主觀(guān)文本”進(jìn)行拓展的一種非常有效的策略。很多老師認為，對話(huà)就是指語(yǔ)言上的平等交談，實(shí)際上，學(xué)生的傾聽(tīng)，教師的一種姿態(tài)以及教師和學(xué)生之間的一個(gè)眼神，都在傳遞著(zhù)某種信息，從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，集語(yǔ)言、動(dòng)作、表情一身的情境表演，則更是一種對話(huà)。而這種對話(huà)，更能夠有效地幫助學(xué)生完成“主觀(guān)文本”的建構與拓展。于永正老師在這個(gè)方面，可以稱(chēng)得上是個(gè)“高手”和“大師”。在情境作文《捕鳥(niǎo)》中，教師在讓學(xué)生聽(tīng)音樂(lè )，感受并描寫(xiě)森林、小鳥(niǎo)的美麗和可愛(ài)之后，教師竟扮演成一個(gè)偷獵者，在大森林中偷獵。在學(xué)生義憤填膺之時(shí)，請全班同學(xué)推薦一個(gè)同學(xué)扮演“紅領(lǐng)巾”上臺對教師的“偷獵”進(jìn)行勸阻。在這個(gè)情境表演中，教師創(chuàng )設了一個(gè)鮮活的“文本”在與學(xué)生對話(huà)，這里的教師即文本，文本即教師，教師和“文本”已經(jīng)融為一體。學(xué)生正是在與教師這個(gè)“活化”的文本的對話(huà)中，順利地完成“主觀(guān)文本”的建構和拓展。這也正是后來(lái)學(xué)生“主觀(guān)文本”物化后的作文，十分成功的一個(gè)根本原因。

　　總之，在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，不管是在學(xué)生的獨立閱讀中進(jìn)行對話(huà)，還是在教師的科學(xué)整合中進(jìn)行對話(huà)，還是在對文本的多向拓展中進(jìn)行對話(huà)，其目的只有一個(gè)，那就是讓學(xué)生真正經(jīng)歷和文本完整對話(huà)的過(guò)程，充分發(fā)揮教師在閱讀教學(xué)中應有的指導作用，并通過(guò)這種和諧、融洽而又高效的對話(huà)場(chǎng)的創(chuàng )設，確實(shí)提高學(xué)生的各項語(yǔ)文素養，使學(xué)生不斷感受到閱讀的樂(lè )趣。這或許就是新課改要求下的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的目標與歸宿吧。

【以讀為本讀中感悟】相關(guān)文章：

暑假讀一本好書(shū)征文【薦讀】12-20

讀一本好書(shū)征文04-20

讀一本好書(shū)的征文07-15

讀一本好書(shū)的征文10-22

暑期讀一本好書(shū)征文10-08

寒假讀一本好書(shū)征文10-22

寒假讀一本好書(shū)的征文10-21

讀一本好書(shū)征文范文12-20

暑假讀一本好書(shū)征文11-04

寒假讀一本好書(shū)征文12-30