《小石潭記》課程教學(xué)反思

　　篇一：《小石潭記》教學(xué)反思

　　在寫(xiě)景散文教學(xué)中，如何更好地引導學(xué)生欣賞文中優(yōu)美的景物描寫(xiě)？如果更好地引導學(xué)生品味作者寄托在景物當中的情？這是許多教師一直在探索的問(wèn)題。在很多教學(xué)案例中往往會(huì )設計這問(wèn)題來(lái)切入文本：“你喜歡文中的哪一段景物描寫(xiě)？為什么？”“請找出體現作者感情的句子，并仔細品味�！蔽艺J為這樣引導學(xué)生去品散文中的景與情，還不能夠使學(xué)生真正地入景入情，還只是停留在比較抽象的層面上來(lái)理解課文。因此，在教《小石潭記》時(shí)，我就做了以下嘗試：選準突破口，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入小石潭的景，體會(huì )作者的感情。

　　一、以“畫(huà)”為突破口，帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)略小石潭的美景。

　　每一首好詩(shī)總是“詩(shī)中有畫(huà)，畫(huà)中有詩(shī)”，而柳宗元的游記散文《小石潭記》同樣是一幅極美的畫(huà)。因此在教學(xué)中，我有意識地設計了這個(gè)環(huán)節“畫(huà)小石潭”，讓學(xué)生展開(kāi)想像，畫(huà)出自己心中的小石潭。學(xué)生為了要畫(huà)好小石潭，就必須深入閱讀譚文，以自己對課文的理解來(lái)構思畫(huà)面。這樣一來(lái)，既能提高學(xué)生主動(dòng)品味課文的積極性，又能使學(xué)生真正地走進(jìn)小石潭的情境中。而在“評畫(huà)”的教學(xué)環(huán)節，學(xué)生一定要引用課文的原句，來(lái)評析每一幅畫(huà)的優(yōu)點(diǎn)與不足。這樣，在評畫(huà)的過(guò)程中，學(xué)生加深了對課文句子的理解，一個(gè)幽靜清秀的小石潭的形象也逐漸清晰地展現在學(xué)生眼前，展現在學(xué)生的心中。柳宗元筆下的小石潭就不再是一個(gè)抽象模糊的影像了。

　　二、以“音樂(lè )”為突破口，引導學(xué)生體會(huì )柳宗的情。

　　《小石潭記》不僅生動(dòng)地描寫(xiě)了小石潭美靜秒的景溝，還抒發(fā)了作者貶官后孤憂(yōu)憤之情。在這個(gè)教學(xué)環(huán)節中，我就以一首古箏樂(lè )曲為突破口，讓學(xué)生在音樂(lè )中思考：這段樂(lè )曲能為課文朗誦配樂(lè )嗎？因此，學(xué)生在聽(tīng)音樂(lè )的過(guò)程中，就得結合課文的.寫(xiě)作背景及作者的身世去思考，去品評：這段樂(lè )曲表現怎樣的感情？它與課文思想內容相吻合嗎？它能體現作者的思想感情嗎？在這里，音樂(lè )成為了一個(gè)媒介，在時(shí)緩時(shí)疾的古箏樂(lè )曲聲中，不似乎看到了作者孤獨的身影，觸摸感受到了作者悲涼憤懣的心情。音樂(lè )拉近了學(xué)生與作者的距離，引導學(xué)生走進(jìn)文中創(chuàng )設的情境，與作者的感情形成了共鳴。

　　《小石潭記》的教學(xué)設計，以“畫(huà)”和“音樂(lè )賞析”作為突破口，力圖給學(xué)生營(yíng)造讀出個(gè)人體驗和感情的環(huán)境，給學(xué)生自由展示的空間，以達到景在畫(huà)中現，情在曲中悟的目的。因此，只有善于找到突破口，才能更好地引導學(xué)生走進(jìn)文本的深處。才能讓散文教學(xué)更活，更美，更精采。

　　篇二：《小石潭記》教學(xué)反思

　　今天是《小石潭記》第二課時(shí)。整體感覺(jué)比較失敗，職業(yè)道德讓我們總是把失敗原因歸屬于己，但客觀(guān)上講沒(méi)有學(xué)生的因素嗎？這樣的問(wèn)法好像彰顯了教師的無(wú)能乏技，那就這樣問(wèn)：是什么原因導致了這樣的學(xué)生的現狀呢？

　　第一課時(shí)以嘗試自讀的方式，學(xué)生自己讀通讀順文本，通過(guò)串讀來(lái)訂正音韻節奏，并進(jìn)行了個(gè)別詞語(yǔ)的解釋以助讀。這樣處理是因為初三的學(xué)生已經(jīng)具備一定的文言文的語(yǔ)感能力，自己完全有可能讀準大部分內容。在個(gè)別處如“下見(jiàn)（現）小潭”“參差（cenci）披拂”，教師一點(diǎn)即好。然后是自己譯讀，通過(guò)課下注釋和自己的參悟能夠大部分讀懂文本。在課堂上，學(xué)生只對“曰恕己，曰奉壹”有點(diǎn)誤讀，其他的都可通過(guò)參悟或引導自己解決。從這里可見(jiàn)，本文選入八年級語(yǔ)文下冊，難度是偏低的，正好適于對學(xué)生進(jìn)行讀譯的自學(xué)訓練。只要給學(xué)生時(shí)間，貼近學(xué)生思維引導，是能夠達到較好的效果的。然后讓學(xué)生思考一個(gè)問(wèn)題：這篇文章叫《小石潭記》，文中稱(chēng)作小石潭你認為貼切不貼切？學(xué)生對這個(gè)問(wèn)題的回答，昭示了我這個(gè)問(wèn)題的方向性錯誤。學(xué)生普遍回答文本是以小石潭為中心來(lái)描摹景物抒發(fā)情感的。我立即調整問(wèn)題：文中把這個(gè)潭稱(chēng)為“小石潭”你認為貼切不貼切？并板書(shū)上在三個(gè)字下分別加點(diǎn)突出。學(xué)生思考。第一節課結束。

　　第二節課�；仡檰�(wèn)題：文中把這個(gè)潭稱(chēng)為“小石潭”你認為貼切不貼切？學(xué)生在短暫的思考后，開(kāi)始舉手回答。有的說(shuō)從“聞水聲，如鳴佩環(huán)”中，可見(jiàn)溪流之小，說(shuō)明潭��；有的說(shuō)從“伐竹取道，下見(jiàn)小譚”，可見(jiàn)作者明寫(xiě)潭小，且如果不是潭小絕無(wú)人跡的話(huà)就不會(huì )“伐竹取道”了；有的說(shuō)從“全石以為底”，可見(jiàn)以一整塊石頭為底，潭必不大；有的說(shuō)從“潭中魚(yú)可百許頭”，可見(jiàn)潭小能直視魚(yú)的總體數目；還有的說(shuō)從“四面竹樹(shù)環(huán)合”可見(jiàn)潭小，所以被樹(shù)木所遮掩。學(xué)生的分析有幾個(gè)超出了我的文本解讀，也合情合理，非常欣喜。最后我補充了一個(gè)——“小丘”，從此可見(jiàn)此處景物的玲瓏嬌小之態(tài)，能“蝸居”在小丘一側的潭，必不大。

　　“石”體現在何處？這個(gè)問(wèn)題可能是挑戰性不大，學(xué)生回答的積極性不強。但是就我的此潭為“小石坑”的論斷，引起了學(xué)生的反駁。他們認為此潭不可能如此之小。師生爭論的.結果是達成了文中描寫(xiě)的結論——無(wú)論大些小些，都是“全石以為底，近岸，卷石底以出”的一個(gè)石質(zhì)的坑。借此引導——石坑積滿(mǎn)水，謂之“潭”。之所以把這個(gè)石坑稱(chēng)為“潭”是因為有“水”。水是潭的內容。那么水有何特點(diǎn)呢？

　　有的學(xué)生說(shuō)“水尤清冽”，特點(diǎn)是“清”；有的說(shuō)“全石以為底”也可見(jiàn)水清；有的說(shuō)“潭中魚(yú)”一節，都可見(jiàn)水清。同樣的原因可能是因為此問(wèn)題缺乏挑戰性，學(xué)生的積極性不高，也影響了我的情緒，開(kāi)始有些焦躁。

　　對于接下來(lái)的問(wèn)題：如果說(shuō)“小、石、潭”是此潭可見(jiàn)的形貌的話(huà)，那么小石潭的神貌是如何的呢？可用那個(gè)字來(lái)概括？學(xué)生很容易找到“以其境過(guò)清”的“清”字。追問(wèn)，此“清”作何講？生答“凄清”。此情此景為何會(huì )給人以“凄清”之感呢？生答“四面竹樹(shù)環(huán)合，寂寥無(wú)人，凄神寒骨，悄愴幽邃”。讓學(xué)生用自己的話(huà)來(lái)述說(shuō)。然后引申：作者在此文中前后的心情有巨大的反差，你能發(fā)現嗎？可能是這個(gè)問(wèn)題是最沒(méi)有挑戰性的，或者我給學(xué)生的時(shí)間太短，太急促，以致有些催促冒進(jìn)，也可能是鋪墊不夠，學(xué)生給我一片沉默。前面的“樂(lè )”與后面的“凄清”的心境的對比，可以引發(fā)一個(gè)很有價(jià)值的探究問(wèn)題：為什么他的心情會(huì )有如此巨大的反差呢？從而進(jìn)入心境的探尋。但是這個(gè)問(wèn)題并沒(méi)有順理成章的達成。時(shí)間就到了。

　　我預設，此心情的轉變有兩個(gè)因素契合的原因：凄清冷寂的景致又喚起了作者原本的孤寂苦悶的心情。根本原因是一種孤獨落寞之感。由此可見(jiàn)，前面兩處寫(xiě)“樂(lè )”，實(shí)是一種“欲忘情山水”的苦中作樂(lè )；而后面的“凄清孤寂”是他一直隱藏的真實(shí)的精神色彩。至此方能了解作者的精神狀態(tài)和心理底色�？上�沒(méi)有探究完成。

　　究其失敗原因我想：一是教師并不能把文本當中的引人至深之處挖掘出來(lái)，無(wú)法激發(fā)學(xué)生的探究樂(lè )趣，這可能與問(wèn)題的設計和引導的方式方法有直接的關(guān)系。還是不細致，不精巧，不能準確及時(shí)的抓住學(xué)生的興奮點(diǎn)，不能給足學(xué)生思考表達的時(shí)間，進(jìn)行引申開(kāi)發(fā)成為新的課程資源，也就是“當下”意識并不強烈。二是，給自己的失敗找個(gè)客觀(guān)理由，是不是文本本身就缺乏強有力的吸引力呢？文言文的距離感如何打破，如何帶動(dòng)學(xué)生的積極性，沒(méi)有很好的路子可行。語(yǔ)文的千文千面，很難成行可操作的規律性措施。再就是學(xué)生的學(xué)習氛圍和學(xué)習習慣的養成。是不是教師的努力和激發(fā)是一方面，而學(xué)生的相應和配合也是一方面呢？如果大家都隅于“臉面”的問(wèn)題而不肯發(fā)言，即有也不說(shuō)，是不是教師也很無(wú)奈呢？當然，學(xué)生的投入不夠，更多的是折射出教師的設計無(wú)新意，課堂無(wú)特色，引導缺方法吧。最有可能的是節奏出了問(wèn)題。前后的關(guān)聯(lián)性較差，以致出現脫節，思維跟不上，所以發(fā)言沉悶，情感瘀滯吧。

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