新入職教師培訓總結
總結是在一段時(shí)間內對學(xué)習和工作生活等表現加以總結和概括的一種書(shū)面材料，它可以提升我們發(fā)現問(wèn)題的能力，我想我們需要寫(xiě)一份總結了吧。但是卻發(fā)現不知道該寫(xiě)些什么，下面是小編為大家整理的新入職教師培訓總結，僅供參考，希望能夠幫助到大家。
新入職教師培訓總結1
一、培訓目標
通過(guò)培訓，幫助教師知道新時(shí)期教師職業(yè)道德規范的基本體系和內容，深刻理解新時(shí)期教師職業(yè)道德的內涵、特征、功能及基本要求，深入思考新時(shí)期我們應該提倡什么樣的師德，從教師職業(yè)生成的角度正確認識教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的迫切性和現實(shí)意義，及時(shí)更新教育觀(guān)念，增強發(fā)展的信心和動(dòng)力，顯著(zhù)提升教師職業(yè)道德素養。
二、培訓對象
我鎮所有在職的小學(xué)教師(已參加市級及以上骨干培訓的教師可以不再參加本地的集中理論培訓，但須參加校本培訓，并發(fā)揮引領(lǐng)作用)。
三、培訓內容
1、《新時(shí)期教師職業(yè)道德修養》
2、《教師職業(yè)道德》
3、《教師職業(yè)道德案例庫》
4、《教師心理素質(zhì)教育》
5、《師德啟示錄》
四、培訓形式
采取集中培訓和校本培訓相結合的方式進(jìn)行。
集中培訓時(shí)間為一天，由區教師進(jìn)修學(xué)校負責實(shí)施。集中培訓力求做到精心組織，全員參與，嚴格考勤，努力提高培訓的針對性和實(shí)效性。要結合學(xué)習資料幫助教師理清學(xué)習的重點(diǎn)與難點(diǎn)，加強學(xué)習指導，督促教師做好讀書(shū)筆記，不斷提高學(xué)習效率，要以教師的教育實(shí)踐為基礎，強調教師的自主學(xué)習，重視教師的實(shí)踐反思，精心組織各具特色的'校本培訓活動(dòng)，讓教師在活動(dòng)中感悟，從感悟到領(lǐng)悟，從領(lǐng)悟到行動(dòng)上的追求，逐步形成新的教育觀(guān)念和教育行為。
五、培訓安排
1、準備階段(XX年8月——XX年1月)。
主要工作：
1)調研摸底，并在此基礎上，確定培訓內容、培訓形式，制定《師德與教師職業(yè)》課程培訓計劃。
2)制定《師德與教師職業(yè)》課程培訓考核表。
3)根據《鎮海區開(kāi)展農村中小學(xué)教師素質(zhì)提升工程全員培訓的指導意見(jiàn)》和《鎮海區《師德與教師職業(yè))課程培訓計劃》，結合學(xué)校實(shí)際，制定《師德與教師職業(yè)》課程校本培訓計劃，并在XX年2月17日前報鎮海教師進(jìn)修學(xué)校德育教研室審核確認。
4)推薦《師德與教師職業(yè)》課程校本培訓輔導員一名，并在XX年1月13日前報鎮海教師進(jìn)修學(xué)校德育教研室審核確認。
2、實(shí)施階段(XX年1月——XX年4月)。
主要工作：
1)輔導員培訓。XX年1月23日，《師德與教師職業(yè)》課程校本培訓輔導員赴奉化參加培訓，聽(tīng)省教師培訓中心專(zhuān)家輔導講座。
2)組織集中培訓。
時(shí)間：上午八點(diǎn)。
地點(diǎn)：駱駝中心學(xué)校報告廳
培訓對象：九龍湖鎮中心（包括完�。┧性诼毜男W(xué)教師
主講：師德培訓講師團成員
要求：認真做好聽(tīng)課記錄
組織者：教師進(jìn)修學(xué)校
3)組織校本培訓。
從20xx年2‘月至4月，認真實(shí)施學(xué)�！稁煹屡c教師職業(yè)》課程校本培訓計劃，至少精心組織6次校本培訓活動(dòng)，重點(diǎn)圍繞《新時(shí)期教師職業(yè)道德修養》組織教師進(jìn)行理論學(xué)習，聯(lián)系自身實(shí)際進(jìn)行交流研討，挖掘典型案例進(jìn)行深入研究，有針對性的選擇主題開(kāi)展師德討論，并與學(xué)校的校本教研活動(dòng)和教師政治學(xué)習活動(dòng)相結合，重視師德校本培訓的過(guò)程管理。每位教師至少要上交3次培訓作業(yè)(作業(yè)內容自定)，要把培訓教師的出勤和作業(yè)情況及時(shí)記錄在培訓考核表上，并按要求上交培訓考核表。
3、考評階段(XX年4月底——XX年5月)。
主要工作：
1)書(shū)面考試。4月底組織閉卷統考，主要考查教師對課程理論知識的掌握情況，由省統一命題，區進(jìn)修學(xué)校組織考試、閱卷�？荚嚥缓细�(60分以下)的教師允許有補考機會(huì )，但補考前必須重修�？荚囎鞅椎慕處煴菊n程總評不合格，并記錄在案。
2)過(guò)程考核。主要通過(guò)對參訓教師培訓期間的學(xué)習態(tài)度、作業(yè)質(zhì)量、出勤等情況的觀(guān)察記錄，給予培訓過(guò)程恰當的綜合性評價(jià)。在4月底，完成《師德與教師職業(yè)》課程培訓考核表并及時(shí)上交區教師進(jìn)修學(xué)校德育教研室。
3)學(xué)分登記。過(guò)程考核和書(shū)面考核合格后，由進(jìn)修學(xué)校發(fā)給單科合格證書(shū)，并在繼續教育登記手冊中記入相應學(xué)分，《師德與教師職業(yè)》計36學(xué)分。如考核不合格，則不能登記繼續教育學(xué)分。
4)總結評價(jià)。XX年4月底建立《師德與教師職業(yè)》課程培訓檔案(包括校本研修計劃、考核表、培訓總結、每位教師的學(xué)習筆記、3次作業(yè)等資料)，同時(shí)將《師德與教師職業(yè)》課程培訓總結及時(shí)上交區教師進(jìn)修學(xué)校德育教研室。
新入職教師培訓總結2
1 調查對象及調查方式
本文將高校新教師界定為年齡在25～35歲之間、教齡在0-5年之間、進(jìn)入高校系統從事教學(xué)科研的一線(xiàn)任課教師。本文數據來(lái)源于課題組的問(wèn)卷調研，此次調研采取隨機抽樣與分層抽樣相結合的方式，選取重慶5所本科院校和5所高職院校的新教師作為調查對象，每所本科院校分別選擇20位新教師作為樣本，每所高職院校分別選擇10位新教師作為樣本。此次調查共發(fā)放問(wèn)卷150份，回收問(wèn)卷119份，其中有三份為無(wú)效問(wèn)卷，最后有效回收問(wèn)卷共 116份，有效回收率為77.33%。
2 樣本基本特征
在所有有效樣本中，來(lái)自重慶五所本科院校的新教師共73位，占62.93%，其士42位，占57.53%，碩士31位，占42.47%。來(lái)自五所高職院校的新教師共43位，占37.07%，其中碩士29位，占67.44%，學(xué)士14位，占32.56%�？傮w來(lái)看，重慶本科院校與高職院校在招聘新教師時(shí)對其最高學(xué)位的要求存在著(zhù)明顯差異，前者一般要求是博士學(xué)歷，后者則主要是學(xué)士和碩士。
3 新教師教學(xué)能力影響因素的比較分析
3.1 個(gè)人因素對教學(xué)能力的影響
在選擇教師職業(yè)的理由方面，①本科院校有高達58.90%的新教師是出于“工作時(shí)間相對自由”；有54.79%出于“個(gè)人興趣”；有43.84%選擇理由是“教師職業(yè)比較穩定”；12.33%是覺(jué)得“教師聲望高”；只有1.37%是基于“教師的收入較高”。而高職院校有高達65.12%的新教師是出于“工作時(shí)間相對自由”；分別有58.14%是“個(gè)人興趣”和“教師職業(yè)比較穩定”；11.63%是覺(jué)得“教師聲望高”；只有2.33%是基于“教師的收入較高”�？梢�(jiàn)，“教師的收入較高”這個(gè)選項所占比重最低，說(shuō)明目前高校給新教師所提供的收入水平都不足以成為新教師選擇教師作為職業(yè)的理由。
在教研平衡方面，本科院校有36.99%的新教師認為自己在日常工作中經(jīng)常會(huì )遇到教學(xué)與科研難以平衡的問(wèn)題，42.47%表示“有時(shí)”會(huì )碰到教研失衡問(wèn)題；而高職院校有高達53.49%新教師認為自己在日常工作中經(jīng)常會(huì )遇到教學(xué)與科研難以平衡的問(wèn)題，30.23%表示“有時(shí)”也會(huì )碰到教研失衡的問(wèn)題。說(shuō)明兩類(lèi)院校的新教師在日常工作中處理教學(xué)與科研的平衡問(wèn)題上具有顯著(zhù)的差異性。
3.2 學(xué)校因素對教學(xué)能力的影響
3.2.1 教學(xué)能力培養效果
在參加教學(xué)能力培訓的意愿方面，高職院校有88%以上的新教師參加教學(xué)能力相關(guān)培訓的意愿特別強，而相對來(lái)說(shuō)，本科院校非常愿意參加相關(guān)培訓的新教師比例不到高職院校的一半，愿意參加培訓的總比例也只有70%左右。這說(shuō)明本科院校的新教師在通過(guò)參加培訓來(lái)提升自身的教學(xué)能力的積極性遠沒(méi)有高職院校的新教師高。
在教學(xué)能力培訓形式方面，根據新教師所參與的教學(xué)能力培訓形式的參加頻率進(jìn)行排名，兩類(lèi)高校居前四位的培訓形式均為崗前培訓、公開(kāi)課與示范課、教學(xué)交流、教學(xué)研討與經(jīng)驗分享以及有關(guān)教學(xué)的專(zhuān)家講座。但是，本科院校的新教師只有在崗前培訓方面所占比例高于高職院校，在后面三項培訓形式上，都要低很多，尤其是“聽(tīng)有關(guān)教學(xué)講座”的新教師所占比例比高職院校要低24.56%。另外，在“新教師研修”和“基層/企業(yè)實(shí)踐鍛煉”兩種培訓形式上，高職院校的新教師參與比例也遠高于本科院校。
關(guān)于“現有培訓方式對解決教學(xué)方面所遇到的困難是否有幫助”，本科院校只有36.99%的教師認為“有一定的幫助”，高職院校則只有23.26%的教師認可�？梢�(jiàn)，兩類(lèi)高校的新教師認為，目前的培訓項目對解決教學(xué)方面所遇到的困難幫助都不大，這意味著(zhù)當前的培訓項目實(shí)際效果并不好。
3.2.2 教學(xué)能力考核效果
在學(xué)生評教方面，本科院校有24.66%的新教師認為質(zhì)量監控手段如學(xué)生評教對于自身教學(xué)能力的提升幫助比較大，高職院校也只有23.26%認為有一定的幫助。雖然本科院校和高職院校的.新教師都認為學(xué)生評教對于自身教學(xué)能力的提升幫助都只具有一定的作用，但所占比重均不足30%，可見(jiàn)，目前重慶高校的學(xué)生評教方式均沒(méi)有達到預期的效果。
在考核評價(jià)方面，本科院校只有28.77%的新教師認為其所在學(xué)校的教師考核評價(jià)指標能基本反映出其教學(xué)能力水平，高職院校也只有27.91%認為能“大部分能反映”�？傮w來(lái)看，無(wú)論是本科院校還是高職院校，大部分新教師都認為其所在單位的教師考核評價(jià)指標不能反映其教學(xué)能力水平。
為了提升自身的教學(xué)能力，本科院校有57.53%的新教師希望其學(xué)校能夠提高其收入水平；23.29%希望學(xué)�！凹哟蠼虒W(xué)獎項的獎勵”；有8.22%希望學(xué)校提供“住房保障”；還有10.96%希望學(xué)校提供“人文關(guān)懷、情感激勵”。高職院校有46.51%的新教師希望其學(xué)校能夠提高其收入水平；32.56%希望學(xué)�！凹哟蠼虒W(xué)獎項的獎勵”；還有20.93%希望學(xué)校提供“人文關(guān)懷、情感激勵”；但沒(méi)有要求學(xué)校提供住房保障。
3.3 國家政策因素對教學(xué)能力的影響
在政策法規方面，本科院校有35.62%的新教師基本認同“現今的高等教育政策法規有利于教學(xué)能力的發(fā)展與提高”，高職院校有37.21%基本同意�？梢�(jiàn)，無(wú)論是本科院校還是高職院校，都有三分之二左右的新教師認為現今的高等教育政策法規在教學(xué)能力的提升方面幫助不大。
在教育經(jīng)費方面，只有20.55%的新教師對于國家對教育教學(xué)的經(jīng)費支持力度比較滿(mǎn)意，高職院校則有37.21%比較滿(mǎn)意。通過(guò)對比分析，高職院校的青年老師比本科院校的新教師對于國家對教育教學(xué)的經(jīng)費支持力度的滿(mǎn)意程度相對要高一些，但總體上的滿(mǎn)意程度都有點(diǎn)偏低。
在薪酬待遇方面，本科院校只有10.96%的新教??認為其所在學(xué)校提供的新教師福利、薪金待遇能夠使其安心教學(xué)，高職院校有20.93%表示“比較同意”。調研結果顯示，本科院校的新教師比高職院校的新教師對其單位所提供的薪酬待遇滿(mǎn)意度要偏低一些，明確表示不滿(mǎn)意的新教師比重超過(guò)40%，但高職院校不滿(mǎn)意的新教師所占比重只有30%左右。
總體來(lái)說(shuō)，在教學(xué)能力提升的影響因素方面，②本科院校新教師中，所占比重超過(guò)50%的影響因素有“學(xué)校的教師評價(jià)指標體系”、“科研任務(wù)繁重”和“教學(xué)研究經(jīng)費不足”，前二者的比重達到60.27%，后者所占比重為50.68%。高職院校被訪(fǎng)的新教師中，所占比重超過(guò)50%的影響因素有“培訓制度及體系不完善”、“學(xué)校的教師評價(jià)指標體系”和“承擔行政或其他事務(wù)過(guò)多”，比重分別為74.42%、65.12%和51.16%�？梢�(jiàn)，無(wú)論是本科院校還是高職院校，都有60%的新教師認為“學(xué)校的教師評價(jià)指標體系”是其教學(xué)能力的主要影響因素，但高職院校新教師認為“培訓制度及體系不完善”和“承擔行政或其他事務(wù)過(guò)多”都是比較重要的影響因素，其所占比重基本上都是本科院校的2倍。在“科研任務(wù)繁重”方面，本科院校新教師所占比重超出高職院校20%�？梢�(jiàn)，本科院校新教師認為“科研任務(wù)繁重”是其教學(xué)能力的最重要阻礙因素；而高職院校新教師則認為“培訓制度及體系不完善”和“承擔行政或其他事務(wù)過(guò)多”是影響其提升其教學(xué)能力的最重要因素。
4 結論與建議
本研究主要采用重慶10所高校的問(wèn)卷調查數據，對重慶本科院校與高職院校新教師在教學(xué)能力影響因素方面的區別進(jìn)行了比較分析，可得到以下幾點(diǎn)結論，并給出相應的改進(jìn)建議。
第一，本科院校新教師適當降低科研要求，高職院校適當調整教學(xué)任務(wù)。一方面，目前我國大多數本科院校都普遍強調科研成果和科研水平，將著(zhù)作的發(fā)表、論文的數量等科研指標作為教師考核和職稱(chēng)評定的主要依據，使得新教師將大量的精力投入到科研當中，教學(xué)成為大勢所趨下的附屬品，投入教學(xué)的精力不夠，教學(xué)責任意識淡薄、教學(xué)質(zhì)量低下。對此，學(xué)�？梢葬槍π陆處熯m當地調整其考核標準，如在入職后1～3年內，相關(guān)單位可以考慮暫時(shí)降低其科研標準，先讓其盡量集中精力提高教學(xué)能力。另一方面，高職院校新教師的教學(xué)任務(wù)偏重，還要承擔行政事務(wù)，但科研壓力相對較輕。對此，相關(guān)單位可以考慮通過(guò)對新教師進(jìn)行一段時(shí)間的考察，根據其優(yōu)勢來(lái)決定其工作的側重點(diǎn)：如果擅長(cháng)教學(xué)，則讓其多承擔教學(xué)任務(wù)；如果更擅長(cháng)于行政工作，則減少其教學(xué)任務(wù)，多安排其管理行政工作。
第二，結合培養目標，提供多樣化與趣味性并存的培訓形式。調查結果顯示，無(wú)論是本科院校還是高職院校，選擇的主要培訓形式都是崗前培訓、公開(kāi)課與示范課、教學(xué)交流、教學(xué)研討與經(jīng)驗分享以及參加有關(guān)教學(xué)的專(zhuān)家講座。但是，本科院校的新教師只有在崗前培訓方面所占比例高于高職院校，在后面三項培訓形式上都要低很多，尤其是“聽(tīng)有關(guān)教學(xué)講座”的新教師所占比例比高職院校的教師要低24.56%�？梢�(jiàn)，雖然學(xué)校提供了多樣化的培訓形式，但是新教師對有一些培訓形式的認可度并不高，主要原因在于培訓過(guò)程過(guò)于枯燥乏味，無(wú)法調動(dòng)其參與的積極性，因此，學(xué)�？梢钥紤]在培訓過(guò)程中設置互動(dòng)環(huán)節，并在培訓結束時(shí)進(jìn)行全面考核，最終評出“優(yōu)秀學(xué)員”，并給予一定的物質(zhì)獎勵。另外，在“新教師研修”和“基層/企業(yè)實(shí)踐鍛煉”兩種培訓形式上，高職院校的新教師參與比例也遠高于本科院校新教師，這也充分體現出高職院校主要是以就業(yè)為導向、以社會(huì )需要的職業(yè)能力作為培養目標。為了使培訓達到更好的效果，學(xué)�？梢越Y合新教師的個(gè)人偏好選擇適合自己的實(shí)踐鍛煉方式。
第三，提高本科院校新教師“崗前培訓”的有效性，給高職院校新教師多提供“實(shí)踐鍛煉”平臺。調查結果顯示，目前的“崗前培訓”效果并不理想，仍然存在著(zhù)諸多問(wèn)題，如培訓內容陳舊、培訓人員不專(zhuān)業(yè)、培訓形式枯燥、培訓過(guò)程流于形式等，無(wú)不造成了培訓效果的不盡如人意。為了提高其有效性，首先應該不斷更新崗前培訓的教育理論與觀(guān)點(diǎn)，再聘請一些資深教學(xué)名師來(lái)?yè)螎徢芭嘤柦處�，并且改變一講多聽(tīng)的傳統培訓方式，多組織小型的教學(xué)討論和新教師的試講，由主講教師給出評價(jià)和指正，只有將理論同實(shí)踐結合的崗前培訓才能真正提高新教師的教學(xué)能力。
對于偏重于實(shí)踐操作、以就業(yè)為導向的高職院校來(lái)說(shuō)，新老師的實(shí)踐經(jīng)驗顯得尤為重要。對于畢業(yè)后直接進(jìn)入高校的新教師群體，高職院�？梢砸笮陆處熢诮虒W(xué)之余，利用空閑時(shí)間去企業(yè)或相關(guān)單位進(jìn)行實(shí)踐鍛煉，并且要求每年進(jìn)行實(shí)踐鍛煉的累積時(shí)間不低于一個(gè)月，學(xué)�？梢远酁樾陆處熖峁└鞣N參與社會(huì )實(shí)踐的機會(huì )，比如企業(yè)掛職、校企合作橫向或縱向課題、新教師實(shí)習基地、企業(yè)博士后等，這樣既可以提高新教師的實(shí)踐能力，同時(shí)可以提高其教學(xué)指導能力。
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