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教師資格證考試中必考的教育家8個(gè)
導語(yǔ)：教師資格證考試備考中我們會(huì )認識一些著(zhù)名的教育家、思想家以及接觸到他們的教育思想，為了方便考生的考試復習，下面小編給大家提供了一些教師資格證考試中必考的教育家8個(gè)，大家可以參考閱讀，更多詳情請關(guān)注應屆畢業(yè)生考試網(wǎng)。
1. 奧蘇貝爾
戴維·保羅·奧蘇貝爾(David Pawl Ausubel, 1918-2008)，美國認知教育心理學(xué)家。他主要關(guān)注學(xué)校學(xué)習理論的研究，同時(shí)在理論醫學(xué)、臨床醫學(xué)、精神病理學(xué)和發(fā)展心理學(xué)等領(lǐng)域也有研究。他曾在美國心理學(xué)會(huì )、美國教育協(xié)會(huì )、美國醫學(xué)協(xié)會(huì )、全國科學(xué)院農業(yè)教育部、白宮吸毒問(wèn)題研究小組、生物學(xué)課程研究委員會(huì )等組織里參與工作，并在1976年獲美國心理學(xué)會(huì )頒發(fā)的桑代克教育心理學(xué)獎。
學(xué)習中的動(dòng)機因素
奧蘇貝爾主要關(guān)注的是成就動(dòng)機，即學(xué)生試圖獲取好成績(jì)的傾向。與眾不同的是，在奧蘇貝爾看來(lái)，成就動(dòng)機主要由三方面的驅力所組成：
1、認知驅力
認知驅力(cognitive drive)是成就動(dòng)機三個(gè)組成部分中最重要、最穩定的部分，它大都是存在于學(xué)習任務(wù)本身之中的。所謂認知驅力，就是指學(xué)生渴望認知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問(wèn)題的傾向。簡(jiǎn)言之，即一種求知的需要。
2、自我-增強驅力
自我提高的內驅力是一種通過(guò)自身努力，勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏(yíng)得一定的社會(huì )地位的需要。它與認知內驅力的區別在于：認知內驅力的指向是知識內容本身，它以獲得知識和理解事物為滿(mǎn)足;自我提高的內驅力指向的是一定的社會(huì )地位，它以贏(yíng)得一定的地位為滿(mǎn)足。
3、附屬驅力
附屬的內驅力是指個(gè)人為了保持長(cháng)者們或權威們的贊許或認可，而表現出來(lái)的一種把學(xué)習或工作做好的需要。對于學(xué)生來(lái)說(shuō)，附屬的內驅力表現為，學(xué)生為了贏(yíng)得家長(cháng)或教師的認可或贊許而努力學(xué)習，取得好成績(jì)的需要。
成就動(dòng)機的這三種內驅力成份，在不同年齡、不同性別、不同社會(huì )階層、不同民族和不同人格結構的學(xué)生中比重各不相同，也隨著(zhù)這些因素的變化而變化。
“先行組織者”教學(xué)模式與學(xué)習遷移
奧蘇貝爾有意義言語(yǔ)學(xué)習理論的核心思想是，有意義學(xué)習必須以學(xué)習者原有的認知結構為基礎。也就是說(shuō)，新知識的學(xué)習必須以學(xué)習者頭腦中原有的知識為基礎，沒(méi)有一定知識基礎的意義學(xué)習是不存在的。
認知結構對新知識獲得和保持的影響因素：
認知結構中對新知識起固定作用的舊知識的可利用性
新知識與同化它的原有舊知識之間的可辨別性程度
認知結構中起固定作用的舊知識的穩定性和清晰性程度
認知結構中的這三個(gè)因素稱(chēng)為認知結構的三個(gè)變量。正是認知結構的這三個(gè)變量影響著(zhù)新知識的獲得和保持，同時(shí)也影響著(zhù)知識學(xué)習的遷移。
奧蘇貝爾先行組織者教學(xué)策略，近年來(lái)受到一些研究者的重視和發(fā)展。研究者在奧蘇貝爾原來(lái)定義的基礎上發(fā)展了"組織者"的概念。
現在認為，組織者一般呈現在新知識的講授之前，但也可放在新知識學(xué)習之后呈現。它既可在抽象和概括水平上高于新學(xué)習材料，也可低于原學(xué)習材料。組織者可根據它的作用而分為兩類(lèi)：
一類(lèi)是陳述性的組織者，它的作用在于為新知識的學(xué)習提供適當的起固定作用的舊知識，提高有關(guān)舊知識的可利用性
另一類(lèi)是比較性組織者，它的作用在于比較新知識與認知結構中有關(guān)相似知識的區別和聯(lián)系，從而增強似是而非的新舊知識之間的可辨別性。
2. 西格蒙德.弗洛伊德
奧地利醫生兼心理學(xué)家、哲學(xué)家、精神分析學(xué) 的創(chuàng )始人。1856年5月6日出生于摩拉維亞，4歲時(shí)舉家遷居維也納。他在中學(xué)時(shí)代就顯示出非凡的智力，成績(jì)一直名列前茅，17歲考入維也納大學(xué)醫學(xué)院，1876年到1881年在著(zhù)名生理學(xué)家艾內斯特?布呂克的指導下進(jìn)行研究工作。1881年開(kāi)始私人開(kāi)業(yè)，擔任臨床神經(jīng)專(zhuān)科醫生
弗洛伊德對精神分析的興趣是在1884年與J.布洛伊爾合作期間產(chǎn)生的，他們合作治療一名叫安娜.歐的21歲癔癥患者，他先從布洛伊爾那里學(xué)了宣泄療法，后又師從J.沙可學(xué)習催眠術(shù)，繼而他提出了自由聯(lián)想療法，1897年創(chuàng )立了自我分析法。
關(guān)于弗洛伊德的�？贾R有：
1、人格理論
弗洛伊德將人的意識分為意識、前意識和潛意識三個(gè)層次，并用冰山作比喻，因此他的理論被稱(chēng)為“冰山理論”。并將人的人格結構分為本我、自我、超我三個(gè)部分，用他的理論解釋生活中的一些現象及精神病的成因。
2、兒童性心理發(fā)展理論
弗洛伊德認為，人格發(fā)展的順序，依次分為五個(gè)時(shí)期
(1)口腔期(0～1歲)
(2)肛門(mén)期(1～3歲)
(3)性器期(3～6歲)
(4)潛伏期(7歲至青春期)
(5)兩性期(青春期以后)
3、遺忘的壓抑說(shuō)
弗洛伊德認為許多遺忘的發(fā)生既不是由于記憶的衰退也不是由于經(jīng)驗的干擾，而是因為個(gè)人常常壓抑痛苦的記憶，如羞恥感、恐懼感、罪惡感的隱私總是被設法壓抑而造成的遺忘。
春秋戰國時(shí)期，官學(xué)衰微，私學(xué)大興，儒、墨兩家的私學(xué)成為當時(shí)的顯學(xué)。春秋戰國時(shí)期私學(xué)的發(fā)展是我國教育史、文化史上的一個(gè)重要里程碑，促進(jìn)形成了百家爭鳴的盛況。
3. 孟子
1、思孟學(xué)派
孟子，名柯，字子輿，戰國時(shí)期魯國人，為僅次于孔子的“亞圣”。人們通常把子思和孟軻視為一派，這就是著(zhù)名的思孟學(xué)派。
思孟學(xué)派研究孟子教育思想的主要資料是《孟子》一書(shū)。孟子在政治上的主要主張是勸說(shuō)統治者施行“仁政”。關(guān)于思孟學(xué)派，他們提出的教學(xué)過(guò)程：博學(xué)之、審問(wèn)之、慎思之、明辨之、篤行之是考試重點(diǎn)，考生要記住。
2、內發(fā)論的代表
孟子認為人性生來(lái)就是善的，有不學(xué)而能的“良能”和不慮而知的“良知”。從“性善論”出發(fā)，孟子認為人人都先天具有仁、義、禮、智四個(gè)“善端”。但是，僅有這些“善端”是不夠的，必須加以擴充，使之達到完善的境地。
因此，教育的作用在于把人天賦的善端加以保持、培養、擴充、發(fā)展，或把已經(jīng)喪失的善端找回來(lái)，啟發(fā)人們恢復天賦的善良本性，使之成為道德上的“完人”。
“明人倫”與教育目的
孟子認為辦教育的目的在于“明人倫”。所謂的“人倫”就是五對關(guān)系：“父子有親，君臣有義，夫婦有別，長(cháng)幼有序，朋友有信。”以倫理道德為基本教育內容，以“孝悌”為倫理道德基礎的教育。
另外孟子還是教育目的的個(gè)人本位論的代表。
教學(xué)思想
1.深造自得：孟子認為知識的學(xué)習，并非從外而來(lái)，必須經(jīng)過(guò)自己主動(dòng)自覺(jué)地努力鉆研，才能徹底領(lǐng)悟。所以，學(xué)習中特別重要的是由感性學(xué)習到理性思維的轉化。“自得之，則居之安;居之安，則資之深;資之深，則取之左右逢其原，故君子欲其自得之也”。
2.盈科而進(jìn)：“盈科而后進(jìn)”指出了學(xué)習和教學(xué)過(guò)程的循序漸進(jìn)。
3.教亦多術(shù)：對不同情形的學(xué)生采取不同的教法。
4.專(zhuān)心致志：學(xué)習必須專(zhuān)心致志，不能三心二意。
社會(huì )分工與教育
分工思想是孟軻的重要經(jīng)濟思想，也是其教育理論中重要的基礎思想。
他認為腦力勞動(dòng)和體力勞動(dòng)的分工是必要的。
4. 荀子
1、“性惡論”與教育作用
荀子認為：“人生而有欲，欲而不得則不能無(wú)求，求而無(wú)度量分界則不能不爭，爭則亂，亂則窮。” 因此他認為應該以“禮”來(lái)約束。
關(guān)于荀子的性惡論，考試中就只以性惡論的代表的形式考查，不會(huì )有其他更深入的形式。
2、外鑠論
外鑠論的基本觀(guān)點(diǎn)是人的發(fā)展主要依靠外在的力量，如環(huán)境的壓力、刺激和要求，他人的影響和學(xué)校教育。強調教育的價(jià)值，對教育的作用持樂(lè )觀(guān)的態(tài)度，關(guān)注的重點(diǎn)是學(xué)習。因為荀子認為人性本惡，需要外界的教育加以改變，所以荀子是我國古代外鑠論的代表人物。也使選擇題�？键c(diǎn)。
3、環(huán)境決定論
荀子有一句名言：“蓬生麻中，不扶自直;白沙在涅，與之俱黑。”作者過(guò)度強調了環(huán)境在影響個(gè)體身心發(fā)展中的作用。這是一種環(huán)境決定論的觀(guān)點(diǎn)，考試中�？歼@句，就以“環(huán)境決定論”來(lái)考察。
4、聞見(jiàn)知行”結合的教學(xué)方法
荀況：“不聞不若聞之，聞之不若見(jiàn)之，見(jiàn)之不若知之，知之不若行之，學(xué)至于行而止。”荀子認為聞見(jiàn)、知、行，每個(gè)階段都具有充分的意義，由此構成一個(gè)完整的過(guò)程。
(1)聞見(jiàn)
學(xué)習的起點(diǎn)、基礎和知識的來(lái)源，但是又是有缺陷的，首先，感官不能把握整體與規律，其次，感官常因主客觀(guān)因素影響而產(chǎn)生錯覺(jué)。
(2)知
學(xué)習而善于運用思維去把握事物的本質(zhì)與規律，就能自如的應對事物的變化。
第一，“兼陳萬(wàn)物而中懸衡”。
第二，“虛一而靜”，“心”是藏與虛、兩與一、動(dòng)與靜的統一。
(3)行
行就是知識的實(shí)踐，是學(xué)習必不可少的，也是最高的階段。
5、論教師
將教師視為治國之本。教師參與治理國家是通過(guò)一個(gè)中介實(shí)現的，那就是他的施教。在教師與學(xué)生之間，荀況片面強調學(xué)生對教師的服從，主張“師云亦云”
5. 盧梭 (1712年—1778年)
法國偉大的啟蒙思想家、哲學(xué)家、教育家、文學(xué)家，是18世紀法國大革命的思想先驅?zhuān)瑔⒚蛇\動(dòng)最卓越的代表人物之一。
總的來(lái)說(shuō)，關(guān)于盧梭的考點(diǎn)以記憶考察為主，難度不大。
下面對盧梭的相關(guān)考點(diǎn)進(jìn)行總結：
1、代表作《愛(ài)彌兒》
盧梭是18世紀法國啟蒙思想運動(dòng)中著(zhù)名的思想家和教育家。他通過(guò)教育代表作《愛(ài)彌爾——論教育》，提出了以人的自由發(fā)展和自然教育為基礎的培養新人的教育理想，奠定了在教育史上顯赫地位。
2、自然教育的核心是“歸于自然”
即教育必須遵循自然，順應人的自然本性。培養目標：盧梭認為，自然教育的目的是培養“自然人”。方法原則：正確看待兒童;給兒童以充分的自由。
3、教育目的的個(gè)人本位論
盧梭認為：理想國家中的教育目標是培養忠誠的愛(ài)國者，學(xué)校教育由國家掌管。對受教育者，即使不能完全免費，國家也要給予補貼。教師需由本國公民擔任。體育是教育里最重要的部分。盧梭屬于教育目的個(gè)人本位論的代表。
6. 勞倫斯·柯?tīng)柌?/strong>
美國兒童發(fā)展心理學(xué)家。他繼承并發(fā)展了皮亞杰的道德發(fā)展理論，著(zhù)重研究?jì)和赖抡J知的發(fā)展，提出了“道德發(fā)展階段”理論，在國際心理學(xué)界、教育界引起了很大反響。
下面對柯?tīng)柌竦南嚓P(guān)考點(diǎn)進(jìn)行總結。
觀(guān)點(diǎn)
提出了三水平六階段的道德發(fā)展階段論。他用道德兩難故事法---漢斯偷藥，來(lái)進(jìn)行道德的研究。
柯?tīng)柌裨?0年代初對其理論作全面的總結時(shí)，提出了他的最新的、最全面的、也是他生前最后一次修正的道德發(fā)展階段模型。來(lái)看一下他的成果：
1前習俗水平
階段1
懲罰與服從階段
兒童評定行為好壞著(zhù)重于行為的結果，認為受贊揚的行為就是好的，受懲罰的行為就是壞的。
階段2
個(gè)人的工具主義目的與交易階段
兒童評定行為的好壞主要是看是否符合自己的要求和利益。所以第二階段的觀(guān)點(diǎn)經(jīng)常被視為道德相對主義。
2習俗水平
階段3
相互性的人際期望、人際關(guān)系與人際協(xié)調階段
兒童認為凡取悅于別人，幫助別人以滿(mǎn)足他人愿望的行為是好的，否則就是壞的(他們的推理受眾人的共同愿望和一致意見(jiàn)決定)
階段4
社會(huì )制度和良心維持階段
兒童認為正確的行為就是盡到個(gè)人責任，尊重權威，維護社會(huì )秩序，否則就是錯誤的(他們已經(jīng)意識到良心與社會(huì )體系的重要性)
3后習俗水平
階段5
至上的權利、社會(huì )契約或功利階段
兒童認為道德法則只是一種社會(huì )契約，可以改變，不能以不變的規則去衡量人。
階段6
普遍性倫理原則階段
兒童已具有抽象的以尊重個(gè)人和個(gè)人良心為基礎的道德概念，認為個(gè)人一貫地依據自己選擇的道德原則去做就是正確的。
研究表明，大多數9歲以下的兒童以及少數青少年處于前習俗道德水平，大部分青年和成人都處于習俗水平，后習俗水平一般要到20歲以后才能出現，而且只有少數人才能達到。
7. �？死锷瓙�(ài)利克·埃里克森
美國精神病學(xué)家，著(zhù)名的發(fā)展心理學(xué)家和精神分析學(xué)家。他提出人格的社會(huì )心理發(fā)展理論，把心理的發(fā)展劃分為八個(gè)階段，指出每一階段的特殊社會(huì )心理任務(wù);并認為每一階段都有一個(gè)特殊矛盾，矛盾的順利解決是人格健康發(fā)展的前提。
下面對埃里克森的相關(guān)考點(diǎn)進(jìn)行總結。
人格發(fā)展階段理論
埃里克森認為，人的自我意識發(fā)展可是持續一生的，于是他把自我意識的形成和發(fā)展過(guò)程劃分為八個(gè)階段，這八個(gè)階段的順序是由遺傳決定的，但是每一階段能否順利度過(guò)卻是由環(huán)境決定的，所以這個(gè)理論可稱(chēng)為"心理社會(huì )"階段理論。每一個(gè)階段都不可忽視：
1 嬰兒前期
基本信任和不信任的心理沖突
0～1.5歲。此時(shí)是嬰兒基本信任和不信任的心理沖突期，因為這期間孩子開(kāi)始認識人了，當孩子哭或餓時(shí)，父母是否出現則是建立信任感的重要問(wèn)題。信任在人格中形成了"希望"這一品質(zhì)，它起著(zhù)增強自我的力量。具有信任感的兒童敢于希望，富于理想，具有強烈的未來(lái)定向。反之則不敢希望，時(shí)時(shí)擔憂(yōu)自己的需要得不到滿(mǎn)足。埃里克森把希望定義為："對自己愿望的可實(shí)現性的持久信念，反抗黑暗勢力、標志生命誕生的怒吼。"
2 嬰兒后期
自主與害羞和懷疑的沖突
1.5～3歲。這時(shí)，兒童已經(jīng)掌握了大量的技能，如，爬、走、說(shuō)話(huà)等。更重要的是他們學(xué)會(huì )了怎樣堅持或放棄，也就是說(shuō)兒童開(kāi)始"有意志"地決定做什么或不做什么。這時(shí)候父母與子女的沖突很激烈，也就是第一個(gè)反抗期的出現，父母要承擔起控制兒童行為使之符合社會(huì )規范的任務(wù)，即養成良好的習慣，如訓練兒童大小便，使他們對骯臟的隨地大小便感到羞恥，訓練他們按時(shí)吃飯，節約糧食等;另一方面兒童開(kāi)始了自主感，他們堅持自己的進(jìn)食、排泄方式，所以訓練良好的習慣不是一件容易的事。這時(shí)孩子會(huì )反復應用"我"、"我們"、"不"來(lái)反抗外界控制，而父母決不能聽(tīng)之任之、放任自流，這將不利于兒童的社會(huì )化。
反之，若過(guò)分嚴厲，又會(huì )傷害兒童自主感和自我控制能力。如果父母對兒童的保護或懲罰不當，兒童就會(huì )產(chǎn)生懷疑，并感到害羞。因此，把握住"度"的問(wèn)題，才有利于在兒童人格內部形成意志品質(zhì)。埃里克森把意志定義為："不顧不可避免的害羞和懷疑心理而堅定地自由選擇或自我抑制的決心"。
3學(xué)齡初期
主動(dòng)對內疚的沖突
3~5歲。在這一時(shí)期如果幼兒表現出的主動(dòng)探究行為受到鼓勵，幼兒就會(huì )形成主動(dòng)性，這為他將來(lái)成為一個(gè)有責任感、有創(chuàng )造力的人奠定了基礎。如果成人譏笑幼兒的獨創(chuàng )行為和想象力，那么幼兒就會(huì )逐漸失去自信心，這使他們更傾向于生活在別人為他們安排好的狹窄圈子里，缺乏自己開(kāi)創(chuàng )幸福生活的主動(dòng)性。
當兒童的主動(dòng)感超過(guò)內疚感時(shí)，他們就有了"目的"的品質(zhì)。埃里克森把目的定義為："一種正視和追求有價(jià)值目標的勇氣，這種勇氣不為幼兒想象的失利、罪疚感和懲罰的恐懼所限制"。
4學(xué)齡期
勤奮對自卑的沖突
6～12歲。這一階段的兒童都應在學(xué)校接受教育。學(xué)校是訓練兒童適應社會(huì )、掌握今后生活所必需的知識和技能的地方。如果他們能順利地完成學(xué)習課程，他們就會(huì )獲得勤奮感，這使他們在今后的獨立生活和承擔工作任務(wù)中充滿(mǎn)信心。反之，就會(huì )產(chǎn)生自卑。另外，如果兒童養成了過(guò)分看重自己的工作的態(tài)度，而對其他方面木然處之，這種人的生活是可悲的。埃里克森這樣說(shuō)："如果他把工作當成他惟一的任務(wù)，把做什么工作看成是惟一的價(jià)值標準，那他就可能成為自己工作技能和老板們最馴服和最無(wú)思想的奴隸。"
當兒童的勤奮感大于自卑感時(shí)，他們就會(huì )獲得有"能力"的品質(zhì)。埃里克森說(shuō)："能力是不受兒童自卑感削弱的，完成任務(wù)所需要的是自由操作的熟練技能和智慧。"
5青春期
自我同一性和角色混亂的沖突
12～18歲。一方面青少年本能沖動(dòng)的高漲會(huì )帶來(lái)問(wèn)題，另一方面更重要的是青少年面臨新的社會(huì )要求和社會(huì )的沖突而感到困擾和混亂。所以，青少年期的主要任務(wù)是建立一個(gè)新的同一感或自己在別人眼中的形象，以及他在社會(huì )集體中所占的情感位置。這一階段的危機是角色混亂。
埃里克森把同一性危機理論用于解釋青少年對社會(huì )不滿(mǎn)和犯罪等社會(huì )問(wèn)題上，他說(shuō)：如果一個(gè)兒童感到他所處于的環(huán)境剝奪了他在未來(lái)發(fā)展中獲得自我同一性的種種可能性，他就將以令人吃驚的力量抵抗社會(huì )環(huán)境。在人類(lèi)社會(huì )的叢林中，沒(méi)有同一性的感覺(jué)，就沒(méi)有自身的存在，所以，他寧做一個(gè)壞人，或干脆死人般地活著(zhù)，也不愿做不倫不類(lèi)的人，他自由地選擇這一切。隨著(zhù)自我同一性形成了"忠誠"的品質(zhì)。埃里克森把忠誠定義為："不顧價(jià)值系統的必然矛盾，而堅持自己確認的同一性的能力。"
6成年早期
親密對孤獨的沖突
18～25歲。只有具有牢固的自我同一性的青年人，才敢于冒與他人發(fā)生親密關(guān)系的風(fēng)險。因為與他人發(fā)生愛(ài)的關(guān)系，就是把自己的同一性與他人的同一性融合一體。這里有自我犧牲或損失，只有這樣才能在戀愛(ài)中建立真正親密無(wú)間的關(guān)系，從而獲得親密感，否則將產(chǎn)生孤獨感。埃里克森把愛(ài)定義為"壓制異性間遺傳的對立性而永遠相互奉獻"。
7成年期
生育對自我專(zhuān)注的沖突
25～65歲。當一個(gè)人順利地度過(guò)了自我同一性時(shí)期，以后的歲月中將過(guò)上幸福充實(shí)的生活，他將生兒育女，關(guān)心后代的繁殖和養育。他認為，生育感有生和育兩層含義，一個(gè)人即使沒(méi)生孩子，只要能關(guān)心孩子、教育指導孩子也可以具有生育感。反之沒(méi)有生育感的人，其人格貧乏和停滯，是一個(gè)自我關(guān)注的人，他們只考慮自己的需要和利益，不關(guān)心他人(包括兒童)的需要和利益。在這一時(shí)期，人們不僅要生育孩子，同時(shí)要承擔社會(huì )工作，這是一個(gè)人對下一代的關(guān)心和創(chuàng )造力最旺盛的時(shí)期，人們將獲得關(guān)心和創(chuàng )造力的品質(zhì)。
8成熟期
自我調整與絕望期的沖突
65歲以上。由于衰老過(guò)程，老人的體力和健康每況愈下，對此他們必須做出相應的調整和適應，所以被稱(chēng)為自我調整對絕望感的心理沖突。
當老人們回顧過(guò)去時(shí)，可能懷著(zhù)充實(shí)的感情與世告別，也可能懷著(zhù)絕望走向死亡。自我調整是一種接受自我、承認現實(shí)的感受;一種超脫的智慧之感。如果一個(gè)人的自我調整大于絕望，他將獲得智慧的品質(zhì)，埃里克森把它定義為："以超然的態(tài)度對待生活和死亡。"
埃里克森認為，在每一個(gè)心理社會(huì )發(fā)展階段中，解決了核心問(wèn)題之后所產(chǎn)生的人格特質(zhì)，都包括了積極與消極兩方面的品質(zhì)，如果各個(gè)階段都保持向積極品質(zhì)發(fā)展，就算完成了這階段的任務(wù)，逐漸實(shí)現了健全的人格，否則就會(huì )產(chǎn)生心理社會(huì )危機，出現情緒障礙，形成不健全的人格。
8.斯金納(B.F.Skinner.1904-1990)
美國行為主義心理學(xué)家，新行為主義的代表人物，操作性條件反射理論的奠基者。他創(chuàng )制了研究動(dòng)物學(xué)習活動(dòng)的儀器――斯金納箱。1950年當選為國家科學(xué)院院士，1958年獲美國心理學(xué)會(huì )頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻獎，1968年獲美國總統頒發(fā)的最高科學(xué)榮譽(yù)――國家科學(xué)獎。
關(guān)于斯金納，�？贾R點(diǎn)有：
1、操作性條件作用理論
斯金納用自己發(fā)明的斯金納箱做了小白鼠按壓杠桿獲取食物的實(shí)驗，并得出了自己的操作性條件作用理論。
斯金納認為，人和動(dòng)物的行為有兩種：應答性行為和操作性行為。因而條件作用分為經(jīng)典性條件作用和操作性條件作用。并提出了正強化(激勵)、負強化(懲罰)、呈現性懲罰和取消性懲罰的概念。這些概念在選擇題中經(jīng)�？疾�，要注意區分。
2、程序教學(xué)
基于操作性條件作用理論和積極強化原理設計的教學(xué)模式“程序教學(xué)與機器教學(xué)”風(fēng)靡全球，成為了20世紀第一次世界性的教學(xué)改革運動(dòng)。
程序教學(xué)的基本做法是：將教材分成若干小步子，學(xué)生可以自定步調，循序漸進(jìn)，依次進(jìn)行學(xué)習，學(xué)習過(guò)程中，對學(xué)生的積極反應，給予及時(shí)強化和反饋，使學(xué)生的錯誤率降低。
3、行為塑造
所謂塑造，就是通過(guò)小步反饋幫助學(xué)生達到目標。斯金納認為"教育就是塑造行為"，如何通過(guò)強化去塑造行為，斯金納采用連續接近(successive appoximation)的方法，對趨向于所要塑造的反應的方向不斷地給予強化，直到引出所需要的新行為。
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