基礎教育職稱(chēng)論文發(fā)表

　　就學(xué)術(shù)而言，教育職稱(chēng)具有學(xué)銜的性質(zhì);就專(zhuān)業(yè)技術(shù)水平而言，它具有崗位的性質(zhì)。以下是基礎教育職稱(chēng)論文發(fā)表，請參考!

　　“位育”是潘光旦先生重要的學(xué)術(shù)思想，也是中國傳統文化精髓部分之一，它涉及領(lǐng)域廣，蘊含道理深刻，挖掘其存在價(jià)值和作用，以闡述現代社會(huì )出現的各種問(wèn)題，并以其之道治其社會(huì )之“道”，也許將給我們某種程度的啟發(fā)，特別是對現在教育領(lǐng)域的熱點(diǎn)與難點(diǎn)之一的基礎教育均衡發(fā)展。

　　在《國家中長(cháng)期教育改革和發(fā)展規劃綱要》(2010—2020)強調，實(shí)施教育均衡發(fā)展的戰略過(guò)程中，工作的重點(diǎn)應從宏觀(guān)層面集中至微觀(guān)層面教學(xué)環(huán)節、教師隊伍的建設層面的發(fā)展。

　　基礎教育均衡思想的著(zhù)眼點(diǎn)是合理配置教育資源，縮小區域差距。

　　作為最關(guān)鍵而具有能動(dòng)性的教師隊伍怎樣在國家政策思想指導下利用外在本文由論文聯(lián)盟http://收集整理資源并自覺(jué)地促進(jìn)自我內在發(fā)展，同時(shí)帶動(dòng)教育均衡發(fā)展?這也是基礎教育均衡發(fā)展的內在動(dòng)力。

　　筆者認為不妨用潘光旦先生“位育”之道遷移至教師隊伍建設之道，對教師隊伍的建設具有重要意義。

　　因此本文圍繞“位育”之道而展開(kāi)，先闡釋“位育”視野下基礎教育均衡發(fā)展的姿態(tài)，從而分析教師隊伍在其的地位與作用，并以“位育”之道給教師隊伍建設之道指路。

　　1 “位育”視野下的基礎教育均衡發(fā)展

　　“《中庸》上說(shuō)：‘致中和，天地位焉，萬(wàn)物育焉�！�有一位學(xué)著(zhù)下注腳說(shuō)：‘位者，安其所也;育者，遂其生也’。

　　所以，‘安所遂生’，不妨叫做‘位育’�！� 基礎教育均衡發(fā)展的位育有兩方面：一方面是位，即是務(wù)本，也謂安其所。

　　從整體上說(shuō)，基礎教育均衡的發(fā)展應由根部向外發(fā)展，也就是由內至外的發(fā)展路線(xiàn)。

　　而且基礎教育根植的社會(huì )土壤的文化環(huán)境具有固有的棉續性和物質(zhì)的連帶性，所以每一個(gè)發(fā)展的物體有必須基于自身固有的現實(shí)基礎。

　　從局部上說(shuō)，不同區域之間，同一區域不同的學(xué)校之間，同一學(xué)校不同的群體之間，也因物質(zhì)經(jīng)濟文化的差別，也存在著(zhù)不同階段，不同層面的“異”。

　　因此不同的發(fā)展個(gè)體要從不同的“位”出發(fā)，因地制宜;同一發(fā)展個(gè)體在不同時(shí)期也從不同的“位”出發(fā)，與時(shí)俱進(jìn)。

　　從“位”層面出發(fā)，由宏觀(guān)至微觀(guān)的剖析基礎教育均衡發(fā)展存在適當的不均衡的合理性與現實(shí)性。

　　另一方面是育，即是進(jìn)步的，進(jìn)步的根據是基礎教育分子間適當的“異”，“異”而逾量，引起質(zhì)的變化。

　　基礎教育均衡中的不均衡過(guò)于異化，將惡化均衡發(fā)展的局面，使基礎教育均衡走極端化、階級化，造成教育系統處于混亂不和諧的狀態(tài)，對構建社會(huì )主義和諧社會(huì )構成嚴重的威脅。

　　“異”而適量，才能成為發(fā)展的動(dòng)力與和諧的局面，方能遂生。

　　基礎教育均衡方能自由、長(cháng)久而增益其質(zhì)量的發(fā)展。

　　‘育’而積量，當發(fā)展到一定的程度，步入另一個(gè)狀態(tài)、階段，又生成一個(gè)新的“位”。

　　由此形成據“位”而“育”、因“育”而另“位”的循環(huán)發(fā)展模式。

　　在此，“位”與“育”的循環(huán)發(fā)展才能不斷提高基礎教育的整體質(zhì)量與水平，從而促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的全面發(fā)展。

　　2 基礎教育均衡發(fā)展的突破口：教師隊伍的整合與發(fā)展問(wèn)題

　　“事在人為”，發(fā)揮人的潛力，運用人的智慧，準確合理的把握事物發(fā)展的規律與方向，從而有效地控制事物在其規律的軌道上運行，以達到預期的效果。

　　這是人所具有的能動(dòng)性，也是人與動(dòng)物最根本的區別。

　　基礎教育均衡發(fā)展的成功，不僅是“事”的發(fā)展，更是“人”的發(fā)展。

　　“人”的發(fā)展，利用“事”的發(fā)展，最終目的是促進(jìn)“人”更好的發(fā)展。

　　不成“人”無(wú)法成就“事”，“人”只有自愿融入到基礎教育均衡發(fā)展的實(shí)踐之“事”，才推動(dòng)基礎教育的發(fā)展，從而轉化為自身與“他人”的發(fā)展。

　　細分基礎教育均衡發(fā)展的“人為”因素，至上而下，有黨政機構的有關(guān)工作人員、社會(huì )人群的有關(guān)人員以及學(xué)校管理隊伍與第一線(xiàn)教師隊伍。

　　其中目標達成的關(guān)鍵、最活躍、最基礎的群體是第一線(xiàn)的教師隊伍。

　　再看，影響基礎教育均衡發(fā)展的因素有物質(zhì)資源的合理配置問(wèn)題、人力資源的均衡性問(wèn)題、有關(guān)法規與政策公平性問(wèn)題等。

　　近幾年來(lái)基于基礎教育發(fā)展不均衡的事實(shí)，我國針對偏遠、貧窮、落后及不發(fā)達地區的教育制定了相關(guān)的地方法規與政策，給該地區教育發(fā)展提供了優(yōu)惠政策與制度的保障，同時(shí)投入了大量的人力、物力、財力，且取得了相應的成效。

　　然而我們發(fā)現我國教育整體素質(zhì)與水平并不高，整體水平呈不均衡發(fā)展趨勢，缺乏在國際上的競爭力。

　　不可否認，在物質(zhì)資源豐富的年代，在政府大力支持與物資大量投資下我國落后的農村地區的硬件設施絕大部分已經(jīng)達標或接近達標的水平。

　　孩子們可以坐在圖書(shū)館里博覽群書(shū)，通過(guò)計算機可以感受現代化的科學(xué)技術(shù)成果，利用實(shí)驗室先進(jìn)的儀器設備可以剖析物質(zhì)結構隱藏的微妙等。

　　由于孩子們暫不具備完整的學(xué)識完成此學(xué)習任務(wù)，這需要教師在其間的指導。

　　試想如果缺乏教師“人”的因素，一切合理的政策、法規，優(yōu)質(zhì)的物質(zhì)資源只不過(guò)僅僅是口號與擺設而已。

　　我們知道教育是由教育者、受教育者、教育內容、教育資源四要素組成。

　　教育者利用教育內容及教育資源作用于受教育者，其最終目的是促進(jìn)受教育者身心發(fā)展。

　　教育資源在其間的作用是中介、手段與工具。

　　教育者是萬(wàn)事具備只欠東風(fēng)中的“東風(fēng)”。

　　基于如此重要與關(guān)鍵地位，教師應該具備怎樣的知識與能力，才能在整個(gè)基礎教育均衡發(fā)展中起到推波助瀾的作用。

　　哈貝馬斯認為，“生活世界是一種有文化傳播和語(yǔ)言組織起來(lái)的解釋性范式的儲存”，一般包括文化、社會(huì )、人格三種結構，教師的生活世界不只要考慮可見(jiàn)可感的顯性因素，而且應尤其注意隱藏在宗教、文化、理想、態(tài)度、情感、價(jià)值觀(guān)中的隱性因素。

　　我們可以通過(guò)準確地分析、認識、理解教師生活世界顯性知識的表征來(lái)透視其隱性因素，而隱性因素往往是教師生活的精神世界。

　　它是對世界、對人生的一種看法，一種不易改變、穩定的世界觀(guān)與人生觀(guān)。

　　它的穩定性、固定性常常與時(shí)代賦予教師綜合素質(zhì)應有的多樣性、復雜性起沖突，具體表現在操作層面上，教師已有的理論知識在實(shí)踐中與瞬息萬(wàn)變的社會(huì )的顯性知識不相匹配。

　　特別是教育情境比較復雜、發(fā)展相對比較滯后、封閉及落后地區的教師，應審時(shí)度勢、更新觀(guān)念，保持與時(shí)俱進(jìn)的姿態(tài)，以樂(lè )觀(guān)、積極的態(tài)度學(xué)習新知識，豐富已有的理論基礎知識，并調整已有的認知結構，通過(guò)注入新的血液途徑以順應時(shí)代發(fā)展的要求。

　　樹(shù)立現代化的學(xué)生觀(guān)、教學(xué)觀(guān)、職業(yè)觀(guān)和人才觀(guān)，在實(shí)踐中不斷的自我認識、自我提高、自我超越。

　　3 “位育”教師隊伍發(fā)展的解讀與出路

　　3.1 “位”——安其所

　　“所位與所由育的背景，當然是環(huán)境，環(huán)境可分為二：一是體內的環(huán)境，一是體外的環(huán)境。

　　體外的環(huán)境就人而論，又可分為兩種：一是橫亙空間的物質(zhì)環(huán)境，二是縱貫時(shí)間的文化的環(huán)境。

　　教育的目的又當然在設法使我們和這兩種或三種環(huán)境打成一片，使相成而不相害。

　　”學(xué)校分別分布在擁有不同的經(jīng)濟、文化、人口、自然條件和人文歷史等區域，這些因素各異，優(yōu)劣并存，錯綜復雜，構成了具有別具一格的地方特色的教學(xué)體外環(huán)境。

　　教學(xué)體外環(huán)境的差異是基礎教育均衡發(fā)展的立足點(diǎn)，我們應本著(zhù)特色辦學(xué)、個(gè)性辦學(xué)的理念，促進(jìn)教育本土化的發(fā)展。

　　位于其中的教育工作者首當其中的任務(wù)就是了解、適應并融入其中的地理人文歷史環(huán)境，在心理上接受、尊重并認同，避免在實(shí)踐中因缺乏對環(huán)境的適應性而引起教學(xué)、生活上的沖突。

　　為此，應增強教師的服務(wù)意識與長(cháng)期堅持教學(xué)的信念。

　　安其所，服其所。

　　達到“人”與“物”的和諧。

　　體內環(huán)境，筆者認為專(zhuān)指教師崗位的特質(zhì)。

　　教師崗位的特質(zhì)也就決定了教師從事該行業(yè)應具備的專(zhuān)業(yè)知識、專(zhuān)業(yè)技能、專(zhuān)業(yè)道德和專(zhuān)業(yè)精神等。

　　如何才能具備其崗位應有的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)服務(wù)其崗位?也就是安其崗。

　　隨著(zhù)市場(chǎng)經(jīng)濟如火如荼地展開(kāi)，經(jīng)濟高度發(fā)達，物質(zhì)財富異常豐富。

　　這些滿(mǎn)足了人們日益增長(cháng)對物質(zhì)的需求，然而顧此失彼。

　　市場(chǎng)經(jīng)濟固有的弱點(diǎn)使其上層建筑精神層面的上空彌漫著(zhù)拜金主義、唯利主義等。

　　這些空氣侵蝕人們的思想，扭曲人們的價(jià)值觀(guān)，使其不能各司其職，各獻其能。

　　從事教師行業(yè)的人在金錢(qián)的誘惑下，身兼數職，從教的同時(shí)兼經(jīng)商行業(yè)以賺取更多的錢(qián)財。

　　從事經(jīng)商工作者想方設法以最小的投入獲取最大的收益，以損害人民生活利益為途徑。

　　從事行政工作的人員想利用職務(wù)便利謀取更多的錢(qián)財或者盤(pán)算投資多少金錢(qián)方能從中買(mǎi)回多大的權勢，做的是人民的公仆，過(guò)的是揮霍人民錢(qián)財、濫用權力謀取暴利的生活，等等。

　　由此可見(jiàn)，“事不對崗，崗不對位”的現象引發(fā)了一系列的社會(huì )矛盾與問(wèn)題：不和諧局面愈演愈烈。

　　“在柏拉圖看來(lái)，各做各的就是和諧，反之相互干涉就是不和諧，保持和符合和諧狀態(tài)的行為是正義的行為，指導這種和諧狀態(tài)的知識是智慧。

　　破壞和諧狀態(tài)的行為是不正義的行為，指導這種不和諧狀態(tài)的意見(jiàn)稱(chēng)為愚昧無(wú)知”(柏拉圖與理想國 )。

　　在實(shí)施基礎教育均衡戰略過(guò)程中，在學(xué)校教學(xué)的教師應恪守其崗，因不同的崗位要求具備不同的專(zhuān)業(yè)知識與技能，同一崗位針對不同的學(xué)生也有所差異，所以教師要靈活變通，積極營(yíng)造和諧的氣氛。

　　其實(shí)學(xué)校教學(xué)的和諧問(wèn)題是各個(gè)教師在崗位上”安其所，服其生“的問(wèn)題，各司其職、各盡其能、地位適宜，關(guān)系也就得當。

　　教師有所教，學(xué)生有所學(xué)，使之對于基礎教育均衡發(fā)展各能有所貢獻，不管在何階段、何層面，即各有所用。

　　這就是柏拉圖所謂的智慧。

　　3.2 “育”——遂其生

　　“位者安其所，育者遂其生”。

　　“育”是進(jìn)步的，以“人”的進(jìn)步帶動(dòng)“事”地發(fā)展，以“事”的發(fā)展促進(jìn)“人”的進(jìn)步。

　　同樣的道理，以進(jìn)步帶動(dòng)整個(gè)基礎教育綜合素質(zhì)的發(fā)展，以發(fā)展促進(jìn)基礎教育的普及，以普及提供給每個(gè)孩子平等的受教育權，以平等的受教育權促進(jìn)人的發(fā)展，因此，進(jìn)步的根據是基礎教育均衡教師隊伍適當的“異”。

　　“異”的根源是教學(xué)的體外環(huán)境、教學(xué)對象等之間的“異”。

　　教師的體內環(huán)境：專(zhuān)業(yè)知識、專(zhuān)業(yè)技能、專(zhuān)業(yè)道德、專(zhuān)業(yè)精神要與之相匹配、相吻合，也是時(shí)代前進(jìn)的步伐賦予教師應具備的智慧。

　　這種智慧是教師的生存狀態(tài)、教學(xué)狀態(tài)，是成功的處理背景、情境、教學(xué)與學(xué)生之間的關(guān)系，是在具體情境、復雜關(guān)系的教學(xué)中，在解決問(wèn)題同時(shí)教好每個(gè)學(xué)生。

　　這種智慧是基于教師對學(xué)科知識的把握，對教學(xué)對象的充分理解和接受，對具體教學(xué)情境的理解，并在教育實(shí)踐中自覺(jué)、能動(dòng)的配置教學(xué)資源的同時(shí)根據教學(xué)目標和教學(xué)情境適當調節教學(xué)決策，豐富教學(xué)理論，提高教學(xué)實(shí)踐水平。

　　那么在基礎教育均衡思想的指導下，在順應新時(shí)代發(fā)展的需求下，教師應積極整合原有的認知結構，提高認知水平。

　　具體要求如下：

　　加強教育理論修養，打破固定教學(xué)模式，培養創(chuàng )新性思維。

　　在物質(zhì)資源豐富的年代，信息技術(shù)發(fā)達的社會(huì )，原本封閉、落后的農村地區敞開(kāi)大門(mén)，實(shí)現了資源共享。

　　豐富的資源改變了學(xué)校原有的教學(xué)環(huán)境，拓展了師生視野，拓寬了師生教學(xué)途徑。

　　在物質(zhì)資源變革的影響下，有的學(xué)生急于脫掉舊的“外衣”，穿上新的“外衣”。

　　尤其在誘惑與干擾之下，易改變、未定型、可塑性較大的學(xué)生，往往隨波逐流，講究時(shí)髦，個(gè)性化發(fā)展。

　　特別是在大眾傳播媒體的作用下，社會(huì )上不良的思想肆意地侵蝕學(xué)生的思想。

　　這類(lèi)學(xué)生就是老師口中的“問(wèn)題生”，老師也開(kāi)始抱怨學(xué)生不如從前聽(tīng)話(huà)。

　　其實(shí)矛盾在于“固定”的東西解決“萬(wàn)變”的東西，更何況是人與人，更行不通。

　　教師有自己的生活史，有自我的教學(xué)體驗，有穩定的世界觀(guān)、人生觀(guān)，有固定的思維方式。

　　面對學(xué)校突如其來(lái)的物質(zhì)變革，教師依舊以固定的教學(xué)模式，習慣的思維方式進(jìn)行生活、教學(xué)。

　　這便引起了教師原有的理論經(jīng)驗與實(shí)踐中的現實(shí)不相稱(chēng)。

　　真正原因是以固定思維模式看待現實(shí)中的人與物，缺乏對學(xué)生的了解、對新物質(zhì)的駕馭能力。

　　有學(xué)者認為，“發(fā)現問(wèn)題就是發(fā)現了發(fā)展的空間。

　　當然問(wèn)題并不會(huì )自動(dòng)地轉化為發(fā)展空間，這就說(shuō)明我們對現實(shí)的態(tài)度是積極的、現實(shí)的，我們提倡的是自強自主，主動(dòng)發(fā)展的人生幸福論。

　　”在均衡教育思想指導下，落后、經(jīng)濟欠發(fā)達地區的學(xué)校教師面臨著(zhù)更大的問(wèn)題意味著(zhù)有更大的發(fā)展空間，“問(wèn)題學(xué)生”的出現、缺乏新資源的駕馭能力等。

　　這些是教育與社會(huì )同步之后折射在教育領(lǐng)域的某些問(wèn)題的映像。

　　同時(shí)也是教師面

　　臨著(zhù)現實(shí)的問(wèn)題、挑戰、矛盾、機遇等復雜情境。

　　如果以積極、樂(lè )觀(guān)的態(tài)度分析、判斷、重建情境信息，作為信息的接受者和發(fā)送者。

　　挖掘優(yōu)質(zhì)信息，學(xué)習先進(jìn)理念，以調整原有的認知結構。

　　保持終身學(xué)習的價(jià)值觀(guān)，與時(shí)俱進(jìn)的科學(xué)態(tài)度，通過(guò)遠程教育提供的信息平臺，了解國際國內先進(jìn)的教學(xué)理念、教學(xué)知識。

　　學(xué)習與培養利用、開(kāi)發(fā)信息的技能。

　　這不僅僅靠理論或經(jīng)驗的積累，而是對理論與實(shí)踐的不斷批判的反思，在反思中把握整體的發(fā)展規律。

　　面對學(xué)生還應具備著(zhù)心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì )學(xué)、倫理學(xué)等學(xué)科理論知識，并且在理論和實(shí)踐結合中不斷的更新、豐富、提升理論知識。

　　不斷提高自我的實(shí)踐能力與教學(xué)水平。

　　樹(shù)立以人為本的發(fā)展觀(guān)，加強教師的人文意識，帶動(dòng)基礎教育均衡發(fā)展，從而提高整個(gè)民族的科學(xué)文化素質(zhì)。

　　基礎教育在整個(gè)教育系統中處于基礎性地位，但它的作用影響了整個(gè)民族的科學(xué)文化意識的提高。

　　如果把整個(gè)教育系統看做一個(gè)金字塔，那么基礎教育便是第一層，處于根部的位置，它的普及與發(fā)展程度如何直接影響上一層教育階段發(fā)展水平。

　　且我國是農業(yè)大國，農村人口占全國人口的絕大多數。

　　人口的分布特點(diǎn)就決定了基礎教育分布涉及面積之廣，涉及人口之多。

　　由于城鄉經(jīng)濟發(fā)展的不均衡，農村經(jīng)濟的落后在一定程度上導致了教育的落后。

　　因此農村基礎教育的落后制約著(zhù)整個(gè)教育水平的提高，成為整個(gè)教育發(fā)展的“后勁瓶”，同時(shí)也阻礙了人潛能的充分發(fā)揮。

　　由此看出，普及與提高基礎教育水平勢在必行，基礎教育均衡思想也應運而生。

　　其思想根源在于公平，平等的給每個(gè)人提供發(fā)揮潛能的機會(huì )，“其真正的公平是能夠為每一個(gè)孩子提供最大可能適合其成長(cháng)的教育。

　　”其特點(diǎn)和蘊含的深刻內涵都圍繞人的主題而展開(kāi)。

　　“本著(zhù)一切為人，一切以學(xué)生為本，一切以學(xué)生的發(fā)展為本的哲學(xué)理念，”通過(guò)人的發(fā)展以完成教育的使命。

　　所以樹(shù)立以人為本的發(fā)展觀(guān)，是每一個(gè)學(xué)生公平的享受社會(huì )主義現代化的成果，是基礎教育均衡發(fā)展的實(shí)質(zhì)要求，也是在教育領(lǐng)域落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀(guān)的體現。

　　因此在基礎教育均衡發(fā)展實(shí)踐中的教師，應學(xué)習并理解基礎教育均衡思想蘊含的深刻內涵，樹(shù)立以學(xué)生為本的發(fā)展觀(guān)，關(guān)注學(xué)生個(gè)人的情感、態(tài)度和價(jià)值觀(guān)。

　　尤其要尊重和理解學(xué)生，以誠懇的態(tài)度與學(xué)生交往、以真誠的心與學(xué)生溝通，為學(xué)生排憂(yōu)解悶。

　　作為學(xué)生的知心朋友，更應站在學(xué)生的立場(chǎng)思考與解決問(wèn)題，以更好的促進(jìn)學(xué)生個(gè)人切身利益的發(fā)展，形成強烈的人文意識和教育情懷，并自覺(jué)地、能動(dòng)地、創(chuàng )造地帶動(dòng)基礎教育均衡發(fā)展。

　　基礎教育均衡的發(fā)展也意味著(zhù)民族的科學(xué)文化意識的提高。

　　“位育”二字，言簡(jiǎn)意駭。

　　在均衡思想的指導下，將其運用于基礎教育領(lǐng)域，賦予基礎教育嶄新、合理地姿態(tài)及生存與發(fā)展。

　　將其運用于教師隊伍，則使人人各得發(fā)育之宜，賦予教師個(gè)體新的生存和發(fā)展的本領(lǐng)，為基礎教育均衡發(fā)展提供豐富的理論知識和強大的動(dòng)力支撐。

【基礎教育職稱(chēng)論文發(fā)表】相關(guān)文章：

10-08

10-05

10-05

10-06

10-05

10-05

10-26

10-26

10-05