論中國現代文學(xué)教學(xué)中的“史料”與“史見(jiàn)”問(wèn)題

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　　[摘 要] 中國現代文學(xué)課程教學(xué)的重要目標之一，是引導學(xué)生培養合理、科學(xué)的文學(xué)史觀(guān)。教師在教學(xué)過(guò)程中對“史料”的選擇、提取、介紹和自身對文學(xué)事件、現象、作家作品所形成的“史見(jiàn)”，在很大程度上影響著(zhù)學(xué)生對文學(xué)史的認知以及由此形成的文學(xué)史觀(guān)。對“史料”的講解應力求客觀(guān)、翔實(shí)、全面，盡量回歸文學(xué)史本身，而“史見(jiàn)”的發(fā)揮應做到“論從史出”，平情議論，既闡釋自己對于文學(xué)史的“一家之言”，又以謙虛、真誠的態(tài)度引進(jìn)其他“史見(jiàn)”，引導學(xué)生在獨立分析的基礎上形成科學(xué)、合理的文學(xué)史觀(guān)。

　　[關(guān)鍵詞] 中國現代文學(xué) 教學(xué) 文學(xué)史觀(guān) 史料 史見(jiàn)

　　中國現代文學(xué)課程作為高等院校漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的主干課程之一，其課堂教學(xué)目標在于通過(guò)描述中國現代文學(xué)發(fā)展的進(jìn)程和規律，呈現現代文學(xué)思潮運動(dòng)及各類(lèi)文體的發(fā)展脈絡(luò )，講析重要作家及其代表作，以提高學(xué)生分析鑒賞中國現代文學(xué)作品的水平，并培養學(xué)生認知與評價(jià)文學(xué)史的能力。而無(wú)論是作家作品的講解和分析，還是文學(xué)思潮與運動(dòng)的梳理和評價(jià)，都依托于教師對于“史料”的處理和其“史見(jiàn)”的闡釋?zhuān)�并從而影響到學(xué)生文學(xué)史觀(guān)的形成。因此，在中國現代文學(xué)的課堂教學(xué)中，科學(xué)、合理的“史料”意識和“史見(jiàn)”闡發(fā)，無(wú)論是在觀(guān)念上，還是方法論上都極為重要。但在實(shí)際的課堂教學(xué)活動(dòng)中，在“史料”和“史見(jiàn)”的處理上存在著(zhù)諸多亟待解決的不足與偏差，不僅影響了課堂教學(xué)的水準和質(zhì)量，而且更直接對學(xué)生文學(xué)史觀(guān)的培養產(chǎn)生了負面的導引作用。

　　“史料”處理和“史見(jiàn)”闡發(fā)的主要問(wèn)題

　　(一)過(guò)分拘泥于“史料”呈現

　　對于中國現代文學(xué)課程而言，史料在課堂教學(xué)中的地位十分突出。按照馬克思唯物史論的觀(guān)點(diǎn)：“‘歷史’并不是把人當作達到自己目的的工具來(lái)利用的某種特殊的人格。歷史不過(guò)是追求著(zhù)自己目的的人的活動(dòng)而已”。[1]也就是說(shuō)，歷史作為人的活動(dòng)，是一種客觀(guān)存在，因此，認識和研究歷史必須以事實(shí)為出發(fā)點(diǎn)，全面、系統地掌握有關(guān)歷史資料。對史料進(jìn)行帶有實(shí)證性質(zhì)的搜集、甄別與選取，是文學(xué)史研究的基礎性?xún)热�。在課堂教學(xué)中合理、科學(xué)地運用史料，可以有效地激發(fā)學(xué)生對文學(xué)史的認知興趣，并通過(guò)呈現史實(shí)，營(yíng)造“回歸文學(xué)史”的氛圍，增強教學(xué)的歷史感，最終實(shí)現對學(xué)生獨立獲取史料、鑒別史料、運用史料分析歷史的能力培養。但在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，卻出現了過(guò)猶不及的極端傾向。

　　具體而言，在中國現代文學(xué)課程的課堂教學(xué)中，教師走向“故紙堆”，過(guò)分拘泥于史料的介紹與呈現，這或許體現了對史料在課堂教學(xué)中重要性的充分認知，但往往造成過(guò)猶不及的后果。這一教學(xué)傾向體現為教師極盡考據之能事，盡可能挖掘某一文學(xué)運動(dòng)或作家作品的相關(guān)文獻資料，史料的介紹貫穿于整個(gè)課堂教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生可能了解了文學(xué)史或作家作品的相關(guān)知識與風(fēng)貌，但卻停留在零亂浮泛的層次上，頗有“亂花漸欲迷人眼”之感。面對紛繁駁雜的資料性知識，卻無(wú)法獲得認知對象、分析對象、解釋對象的能力。比如對現代文學(xué)中的重量級作家諸如魯迅、茅盾、老舍、巴金等的教學(xué)，往往糾纏于對作家整個(gè)生平事跡作來(lái)龍去脈的細節性追溯與交代，有嚴謹考證的優(yōu)長(cháng)，但卻不能對每一階段的作家創(chuàng )作道路作出判斷、總結和概括，不能挖掘出生平中的某些重要的具體事件的性質(zhì)及其對于作家創(chuàng )作個(gè)性和風(fēng)格生成的特殊意義，而學(xué)生對作家的認知也就停留在感性的、或者趣味的層次上，難以上升到理性分析的高度。又如，對于新文學(xué)三個(gè)十年中的多次文學(xué)論爭的講授，也只是停留于冗雜的、帶有文獻性質(zhì)的史料介紹，對論爭的焦點(diǎn)、實(shí)質(zhì)、產(chǎn)生語(yǔ)境等諸種因素不能作系統的梳理和概括，不能辯證引導學(xué)生正確地認識論爭雙方的合理性和缺失，更是缺少主觀(guān)的評價(jià)與判斷。而且由于史料獲取的不完整性，教師所呈現的很大程度上可能還只是一種局部的真實(shí)，學(xué)生所獲得的也就只是對對象低層次的片面認知。因此這種“純客觀(guān)”且是不完整的史料介紹，實(shí)則體現了教師缺少對于文學(xué)史的識見(jiàn)，所反映的無(wú)疑是由于缺乏理論思維能力所導致的面對浩如煙海的新文學(xué)史料的無(wú)能為力。

　　(二)“以論代史”——輕視對史料的占有

　　在課堂教學(xué)中，與一頭扎進(jìn)“故紙堆”中沉溺于史料的表象事實(shí)呈現相對立的另一個(gè)極端傾向，是忽視對客觀(guān)歷史事實(shí)的實(shí)證即史料的占有，在課堂教學(xué)中停留于對歷史事實(shí)的輕描淡寫(xiě)與簡(jiǎn)單勾畫(huà)，甚至放棄對史料的介紹，更多地乃至完全地在進(jìn)行自身史見(jiàn)的闡發(fā)，“以論代史”地進(jìn)行文學(xué)史及作家作品的講授，學(xué)生聆聽(tīng)到的也就幾乎全部是滲透了教師個(gè)人情趣、意向和其文學(xué)史觀(guān)的主觀(guān)性?xún)热�，獲取的純粹是其對于講授對象的主觀(guān)看法和評價(jià)，文學(xué)史的真相因為史料的匱乏在課堂這一重要的認知渠道中被遮蔽，這在很大程度上剝奪了學(xué)生對于文學(xué)史事實(shí)的了解和基于了解與認識基礎上進(jìn)行自主判斷和評價(jià)的權利，課堂中的文學(xué)史成為教師個(gè)人的主觀(guān)史見(jiàn)的闡述史。

　　如果教師“以論代史”之“論”是基于對史料的充分占有、考證與分析，是從既有的文學(xué)史事實(shí)出發(fā)，那么即便只是其“一家之言”，尚且提供了一種認知歷史的角度和方法。更為可怕和需要規避的是，“以論代史”之“論”只是因史料的缺失而進(jìn)行的不顧文學(xué)史事實(shí)的主觀(guān)臆測與隨意判斷，這種文學(xué)史研究與教授徹底喪失了學(xué)術(shù)研究本應具有的科學(xué)精神和理性精神，看似滔滔不絕，實(shí)則是一種“偽批判”的姿態(tài)。在缺失對史料充分占有的尷尬背后，其冠冕堂皇的邏輯起點(diǎn)是歷史(包括文學(xué)史)的“不可知論”，即過(guò)于強化歷史真相難以抵達、無(wú)法探知的觀(guān)點(diǎn)，認為文獻資料(這是新文學(xué)史料的主要存在形態(tài))本身只是觀(guān)念詮釋的產(chǎn)物，它與歷史的真相之間存在距離，無(wú)法揭示歷史的本質(zhì)。這一論調的實(shí)質(zhì)是一種歷史的虛無(wú)主義�；�于這一理論前提，在課堂教學(xué)中，教師往往以史論作為文學(xué)史的闡述方式，且因為史料的匱乏而導致了諸多主觀(guān)的隨意評價(jià)與判斷，其呈現的內容不僅沒(méi)有構成對文學(xué)史的趨近與回歸，反而使歷史本相失之甚遠，更無(wú)法實(shí)現對文學(xué)史進(jìn)行全面把握和本質(zhì)分析的教學(xué)目標。