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《多元智能教學(xué)策略》讀書(shū)筆記（精選6篇）
讀完某一作品后，相信你心中會(huì )有不少感想，是時(shí)候寫(xiě)一篇讀書(shū)筆記好好記錄一下了。那么你真的會(huì )寫(xiě)讀書(shū)筆記嗎？下面是小編幫大家整理的《多元智能教學(xué)策略》讀書(shū)筆記，僅供參考，歡迎大家閱讀。
《多元智能教學(xué)策略》讀書(shū)筆記 1
一、內容簡(jiǎn)介
《多元智能教與學(xué)的策略》，：(美)坎貝爾(Campbell,Linda)著(zhù)，霍力巖等譯，中國輕工業(yè)出版社出版(2004)。
本書(shū)以美國最新出版的第三版為藍本，其宗旨在于探討如何建構一個(gè)開(kāi)放的教育系統，使人的才能得以充分、盡性地發(fā)展。本書(shū)專(zhuān)為教育工作者，尤其是中小學(xué)教師撰寫(xiě)。全書(shū)對八項智力——語(yǔ)言智力、邏輯-數理智力、視覺(jué)-空間智力、動(dòng)覺(jué)智力、音樂(lè )智力、人際交往智力、自知自省智力和自然觀(guān)察智力的理論進(jìn)行了充分的闡述，并將這些理論與中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐密切結合起來(lái)，為教師提供了多元智力理論在教室情境中的實(shí)踐方法，為教師的教學(xué)活動(dòng)提供了嶄新的視角與途徑，對我國開(kāi)展多元智力教育具有很大的借鑒與指導作用。
二、目錄
緒論：多種智力
第一章 駕馭文字的方式：言語(yǔ)-語(yǔ)言智力
終生寫(xiě)作
一、定義：理解言語(yǔ)-語(yǔ)言智力
二、核查表：言語(yǔ)-語(yǔ)言智力的特征
三、言語(yǔ)-語(yǔ)言智力的學(xué)習過(guò)程
四、創(chuàng )設言語(yǔ)-語(yǔ)言智力的學(xué)習環(huán)境
五、通過(guò)傾聽(tīng)來(lái)學(xué)習
六、說(shuō)
七、讀
八、寫(xiě)
九、提高言語(yǔ)-語(yǔ)言智力的技術(shù)
十、小結
十一、應用言語(yǔ)-語(yǔ)言智力
參考文獻
第二章 運算的智慧：邏輯-數理智力
鐘愛(ài)數學(xué)
一、定義：理解邏輯-數理智力
二、核查表：邏輯-數理智力的特征
三、邏輯-數理智力的學(xué)習過(guò)程
四、創(chuàng )設邏輯-數理智力的學(xué)習環(huán)境
五、教授邏輯
六、演繹邏輯
七、歸納邏輯
八、促進(jìn)思維和學(xué)習
九、數學(xué)思維過(guò)程
十、數學(xué)運算
十一、跨課程的應用題
十二、排序
十三、各學(xué)科領(lǐng)域中的數學(xué)問(wèn)題
十四、提高邏輯-數理智力的技術(shù)
十五、小結
十六、應用邏輯-數理智力
參考文獻
第三章 動(dòng)中學(xué)：動(dòng)覺(jué)智力
波拉之舞
一、定義：理解動(dòng)覺(jué)能力
二、核查表：動(dòng)覺(jué)智力的特征
三、動(dòng)覺(jué)智力的學(xué)習過(guò)程
四、創(chuàng )設肢體學(xué)習的物質(zhì)環(huán)境
五、戲劇
六、創(chuàng )造性運動(dòng)
七、舞蹈
八、操作物
九、教室游戲
十、體育
十一、課間活動(dòng)
十二、實(shí)地旅行
十三、提高動(dòng)覺(jué)智力的技術(shù)
十四、小結
十五、應用動(dòng)覺(jué)智力
參考文獻
第四章 人人都是藝術(shù)家：視覺(jué)-空間智力
莎拉的故事
一、定義：理解視覺(jué)-空間智力
二、核查表：視覺(jué)-空間智力的特征
三、視覺(jué)-空間智力的學(xué)習過(guò)程
四、他設視覺(jué)文化的學(xué)習環(huán)境
五、圖形表現方式
第五章 和諧的旋律：音樂(lè )智力
第六章 相互理解：人際交往智力
第七章 內心世界：自知自省智力
第八章 我們周?chē)氖澜纾鹤匀挥^(guān)察智力
第九章 通過(guò)多元智力開(kāi)發(fā)課程
第十章 化解邊界——促進(jìn)學(xué)習的評估
第十一章 多元智力給我們的啟示
三、《多元智能教與學(xué)的策略》基本觀(guān)點(diǎn)摘要
策略，簡(jiǎn)單概括，策略即謀劃與舉措。策略具有謀略、效能及靈活等特性;教學(xué)策略，簡(jiǎn)而言之就是對教學(xué)活動(dòng)的謀劃。教育創(chuàng )新需要教育策略的支持，課程改革需要教學(xué)策略的支持。
多元智能教學(xué)策略直接服務(wù)于教學(xué)目標，多元智能的教學(xué)以開(kāi)發(fā)學(xué)生的多元潛能為直接目的。多元智能的智能觀(guān)是其教學(xué)策略的主要依據。
解決真實(shí)生活中個(gè)人所遭遇到的問(wèn)題的能力;提出新問(wèn)題的能力;創(chuàng )作或提供個(gè)人所屬社會(huì )文化所看重的產(chǎn)品或服務(wù)的能力。多元智能的智能觀(guān)部分包括了問(wèn)題解決的內容。
多元智能觀(guān)的特點(diǎn)。
多元智能教學(xué)策略的基本原則：如果不與現實(shí)生活環(huán)境中的實(shí)際事物發(fā)生作用，思維就不會(huì )產(chǎn)生�！斑m性教育”與改善智能弱項相結合;自在性與挑戰性相平衡;多樣性與深刻性相統一;激活動(dòng)機與以問(wèn)題為導向的學(xué)習;情景性評價(jià)(或稱(chēng)真實(shí)性評價(jià));“適性教育”與改善智能弱項相結合。
“適性教育”：指以發(fā)展學(xué)生智能強項為主，采用適應學(xué)生學(xué)習風(fēng)格的多元化教育。這就必須樹(shù)立正視差異善待差異的學(xué)生觀(guān)。應當使教學(xué)具有挑戰性而又沒(méi)有威脅�！斑m性教育”會(huì )使學(xué)生感到自在，同時(shí)教師也應該提供學(xué)生接受挑戰和伸展極限的機會(huì )。
智能是不同文化背景下所調動(dòng)起來(lái)的能力。在社會(huì )和工作中，一個(gè)人與他人正確交流有效合作的能力，才是成功的最重要的因素。智慧是一種身心兼具的傾向。
多元智能理論倡導，改善智能弱項，促進(jìn)全面發(fā)展�！皳P長(cháng)補短“與”揚長(cháng)避短”策略的運用。增加學(xué)生發(fā)展多種智能的機會(huì )(多元智能學(xué)校，多元智能教室及多元智能活動(dòng)區)。如果學(xué)生感受到教師對其強項學(xué)習風(fēng)格和智能的尊重與珍惜，他們就容易接受挑戰。讓學(xué)生接觸其弱勢學(xué)習風(fēng)格或智能的策略與活動(dòng)，可以使學(xué)生成為更強、更平衡、更有彈性的學(xué)習者，而且也能使他們容忍與其行事風(fēng)格迥異的人。允許學(xué)生運用強勢智能來(lái)進(jìn)行弱勢科目的學(xué)習。
應當處理好化難為易和化易為難的關(guān)系;還應正確認識模仿與創(chuàng )造的關(guān)系。
不同學(xué)科間的差異，主要是“視角”和“思維方式”的差異，只有多視角、多種思維方式的教學(xué)才能培養視角意識和思維方式意識，才具有發(fā)展性。為深刻理解而教。
隱喻是生產(chǎn)性的：幫助我們看到我們所沒(méi)有看到的。隱喻是開(kāi)放性的、啟發(fā)性的、引發(fā)對話(huà)的。邏輯是界定性的：幫助我們更清晰地看到我們已經(jīng)看到的。它旨在結束和排除。
重復使人動(dòng)機低落。學(xué)生專(zhuān)注于他們感興趣的主題與活動(dòng)時(shí)，我們才能期望學(xué)生有自發(fā)的動(dòng)機。
課程應具有“適量”的不確定性、多種可能性、異常性、無(wú)效性、耗散性與生動(dòng)性的經(jīng)驗。這些因素形成了生活本身的疑問(wèn)性，也是豐富的轉變性課程的本質(zhì)。
多元智能評價(jià)的特點(diǎn)——情境性評價(jià)，是指具有相當評價(jià)素養的教師，編擬與學(xué)習結果應用情景類(lèi)似的模擬測驗情境，讓學(xué)生表現所知、所能的學(xué)習結果。
多元智能評價(jià)的功能，評價(jià)功能的變革：淡化甄別性和選拔性評價(jià)，強化反饋性、激勵性、診斷性與自我發(fā)展能力的評價(jià)功能。
形成學(xué)校評價(jià)文化(評價(jià)目標多元;主體多元;內容多元;手段多元;表達形式多元。)
對學(xué)生活動(dòng)的評價(jià)，教師為學(xué)生設計活動(dòng)，應在“關(guān)鍵能力”的指導下進(jìn)行，這樣才能正確評價(jià)學(xué)生的活動(dòng)，并通過(guò)活動(dòng)發(fā)展學(xué)生的特定能力、知識和技能。
關(guān)鍵能力是指在知識領(lǐng)域中根據成功者“終極狀態(tài)”總結出來(lái)的.獲得成功的那些主要能力。
科學(xué)活動(dòng)的關(guān)鍵能力，觀(guān)察技能，區分相似和不同，假設和檢驗，對自然現象的興趣。
四、讀后感
筆者讀了《多元智能教與學(xué)的策略》感受很深!從中也了解到了多元智力理論的一些精髓。多元智力是一種全新的有關(guān)人類(lèi)智能結構的理論，它的悄然興起，不僅有力詮釋了素質(zhì)教育的基本理念，而且給我們的課程改革提供了有力的理論支撐。這種理論它不僅打破傳統的將智力看做是以語(yǔ)言能力和邏輯—數理能力為核心的整合的能力的認識，而認為人的智力是由言語(yǔ)/語(yǔ)言智力、邏輯/數理智力、視覺(jué)/空間關(guān)系智力、音樂(lè )/節奏智力、身體/運動(dòng)智力、人際交往智力、自我反省智力、自然考察智力和存在智力等九種智力構成，并從新的角度闡述和分析了智力在個(gè)體身上的存在方式以及發(fā)展的潛力等。
縱觀(guān)本書(shū)，讓筆者對這幾種智力產(chǎn)生了濃厚的興趣，也引發(fā)了筆者對多元智力這本書(shū)的好奇心。觀(guān)看至今，也由此聯(lián)系到實(shí)際工作，讓筆者對以前認為的智力觀(guān)點(diǎn)有了全新的認識。
首先，重新建構了“智力觀(guān)”。世界上并不存在誰(shuí)聰明誰(shuí)不聰明的問(wèn)題，而是存在哪一方面聰明以及怎樣聰明的問(wèn)題。也就是說(shuō)，多數人似乎只在某一種或兩種智力領(lǐng)域表現杰出。那么我想，個(gè)體如果要想成功地生活和學(xué)習，都必須要依靠一種或多種智力。然而，多數人在某一種特定的領(lǐng)域內具有創(chuàng )造性，卻并非在所有的領(lǐng)域內都具有創(chuàng )造性。例如，愛(ài)因斯坦雖然具有數學(xué)和科學(xué)天賦，但他在語(yǔ)言、動(dòng)覺(jué)和人際關(guān)系方面卻未能展示出同樣的天賦。也就是說(shuō)學(xué)校里沒(méi)有所謂“差生”的存在，每個(gè)孩子都是獨特的，也是出色的。這樣的學(xué)生觀(guān)一旦形成，就使得教師樂(lè )于對每位學(xué)生報以積極、熱切期望，并樂(lè )于從多角度來(lái)的評價(jià)、觀(guān)察和接納孩子，從而尋找和發(fā)現學(xué)生身上的閃光點(diǎn)，發(fā)展他們的潛能。因此我們應以“每個(gè)學(xué)生都是獨特的，都是出色的”為指導思想，共同分享孩子在學(xué)習上所取得的一些令人激動(dòng)的、獨特的突破。
其次，樹(shù)立了新的教育觀(guān)。多元智力理論，不僅提出了每一位學(xué)生都同時(shí)擁有智力的優(yōu)勢領(lǐng)域和弱勢領(lǐng)域，而且提出在每一位學(xué)生充分展示自己優(yōu)勢領(lǐng)域的同時(shí)，應將其優(yōu)勢領(lǐng)域的特點(diǎn)遷移到弱勢領(lǐng)域中去，從而促使其弱勢領(lǐng)域得到盡可能的發(fā)展，這就是我們教育工作者的責任和義務(wù)。
因此，教育首先是賞識教育，我們應相信每一位學(xué)生都是有能力的人，樂(lè )于發(fā)掘每一位學(xué)生的優(yōu)勢潛能，并給予充分的肯定和欣賞，樹(shù)立他們的自尊和自信。其次教育是個(gè)體化的教育，因此我們教師就應該變得更為主動(dòng)些、自覺(jué)些，為每一位學(xué)生設計“因材施教”的辦法，以配合其智力組合的特點(diǎn)，促進(jìn)其優(yōu)勢才能的展示和發(fā)展，實(shí)現個(gè)人價(jià)值;而且，教育還是主動(dòng)發(fā)展的教育，我們教師除了幫助學(xué)生發(fā)現和建立其智力優(yōu)勢領(lǐng)域和弱勢領(lǐng)域之間的聯(lián)系，以此為切入點(diǎn)，還應引導學(xué)生有意識地將其從事優(yōu)勢領(lǐng)域活動(dòng)時(shí)所表現出來(lái)的智力特點(diǎn)和意志品質(zhì)遷移到弱勢領(lǐng)域中去，發(fā)展和發(fā)現學(xué)生身上多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展的需要，幫助學(xué)生認識自我、建立自信，促進(jìn)他們在原有水平上得到發(fā)展。
第三，樹(shù)立正確的評價(jià)觀(guān)。多元智力理論倡導的評價(jià)思想與《綱要》中學(xué)生評價(jià)改革的方向相一致，并為建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價(jià)體系提供了有力的理論依據與支持。而且，以多元智力理論為依據建立的“評價(jià)觀(guān)”，有助于教師更好地理解和實(shí)踐《綱要》所倡導的評價(jià)理念，促使評價(jià)成為優(yōu)化教學(xué)效果、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和改進(jìn)教學(xué)的重要手段。在教學(xué)中，由于每個(gè)學(xué)生的智力特點(diǎn)不同，優(yōu)勢各異，他們在學(xué)習中所表現的及所獲得的都可能超過(guò)教師本人，因此對他們的評價(jià)不是教師的絕對權利。為發(fā)揮評價(jià)的導向、激勵和自省作用，應改變評價(jià)主體單一的現狀，從教師一元轉向師幼互動(dòng)、幼幼互動(dòng)，將學(xué)生的自評，互評、教師的評價(jià)合理地結合起來(lái)，使評價(jià)成為學(xué)生積極向上的“加油站”。因此，教師要從多個(gè)角度來(lái)評價(jià)、觀(guān)察和接納學(xué)生，尋找和發(fā)現學(xué)生身上的閃光點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生個(gè)體間發(fā)展的差異性和個(gè)體內發(fā)展的不均衡性。
正如書(shū)中《智力饒舌歌》中有一句話(huà)：用多種方式學(xué)習，就永遠不會(huì )是傻瓜!愿所有的教育工作者都能以這句話(huà)作為教學(xué)格言，釋放每個(gè)學(xué)生的學(xué)習潛力，并允許他們以創(chuàng )造性的方式進(jìn)行表現。
加德納在《智力結構》一書(shū)中的基本觀(guān)點(diǎn)“人僅僅依靠自己的大腦單獨從事活動(dòng)的情況是微乎其微的，智能在很大程度上存在于人的身體之外”“每個(gè)孩子都是一個(gè)潛在的天才兒童”，“每個(gè)個(gè)體都以不同的方式學(xué)習，表現不同的智能特點(diǎn)和智能組合”，“對于一個(gè)孩子的發(fā)展最重要、最有用的教育方法是幫助他尋找到一個(gè)他的才能可以盡情施展的地方，在那里他可以滿(mǎn)意而能干，我們完全沒(méi)有重視到這一點(diǎn)�！薄俺税装V學(xué)者這樣的特殊人群外，智能一般不會(huì )孤立地起作用”，“事實(shí)上，幾乎具有任何程度的文化背景的人，都需要運用多種智能的組合來(lái)解決問(wèn)題”�！皩θ魏螐碗s概念的充分理解，都不能局限于單一的認知模式或表現方法”“除非把評價(jià)置于現實(shí)生活和社會(huì )環(huán)境聯(lián)系中，否則，我們懷疑它能否恰當地代表人類(lèi)的智慧表現�！�。
懷特海說(shuō)，生活是實(shí)在。通過(guò)隱喻和邏輯的相互作用，生活成為活生生的，被體驗的、被發(fā)展的。
楊福家說(shuō)，不是把問(wèn)題講得非常清楚的就是好老師，而是基本講清楚問(wèn)題，又能給學(xué)生留下思考問(wèn)題的，才是好老師
每一種智能都具有獨特的發(fā)展順序，這些智能在人生的不同階段萌芽開(kāi)花。其中音樂(lè )智能的天賦顯現最早在孩提時(shí)表現卓越的音樂(lè )天賦，這種智能可能不必依賴(lài)人的生活經(jīng)驗。多元智能理論又給教師一個(gè)革新教學(xué)方法的機會(huì )。多元智能理論建議不論在哪種情況下沒(méi)有一種對所有學(xué)生都適合的好方法，所有的孩子在八項智能中有不同的傾向。所以任何一種特定的方法可能對某些孩子很成功，但對另一些孩子卻不一定奏效。因此，教師因材施教、隨時(shí)變換教學(xué)方法，可以達到更佳的教學(xué)效果。
老師們，出于對教師這份職業(yè)的一種責任感，我們每一個(gè)人的每一天都如同一只勤勞的小蜜蜂飛來(lái)飛去，忙碌而優(yōu)雅。一個(gè)晨昏接著(zhù)一個(gè)晨昏，我們埋首穿梭于這都市叢林中，似乎已經(jīng)成為一種習慣，我們已經(jīng)很少有時(shí)間可以靜下心來(lái)思考。今天漫長(cháng)的假期正在進(jìn)行中讓精神的啟明星重新閃耀光芒，讓匆匆的腳步稍稍放慢，讓我們對共同關(guān)心的話(huà)題進(jìn)行思索，用更加堅定的信念面對明天。
五、多元智力理論對教學(xué)評價(jià)的啟示
(1)加德納的評價(jià)觀(guān)
在加德納看來(lái)，建立科學(xué)系統的評價(jià)體系是體現多元智力理論價(jià)值的重要途徑�；蛘哒f(shuō)，沒(méi)有基于多元智力理論的科學(xué)有效的評價(jià)，其理論價(jià)值無(wú)法體現。因此，加德納十分重視評價(jià)的研究。他認為，在美國所盛行的標準化考試就是讓學(xué)生掌握各種信息，然后回到或應用于非情景化的場(chǎng)合，標準化考試只能測出智能的一小部分，過(guò)分注重考試及其成績(jì)，不利于學(xué)生多元智能的發(fā)展，尤其不利于學(xué)生創(chuàng )造性思維的開(kāi)發(fā)。他將評價(jià)看作是個(gè)體獲得關(guān)于自身技能和潛能等信息的過(guò)程，并認為評價(jià)應該針對被評對象在解決問(wèn)題和動(dòng)手操作的能力作出判斷。加德納的評價(jià)觀(guān)主要體現在如下幾個(gè)方面：
一是評價(jià)的目的。在加德納看來(lái)，傳統的正規考試往往是為了給被評價(jià)者分等排隊，對被評價(jià)者幾乎沒(méi)有什么幫助。加德納認為，有用的評價(jià)應該達成兩個(gè)目標：一個(gè)是能向個(gè)體提供有益的反饋，另一個(gè)是能為個(gè)體所在的社區提供有用的資料。評價(jià)的主要目的應該是幫助學(xué)生，為他們提供有關(guān)智能強項和弱項的信息，亦即能力傾向，并提出繼續學(xué)習方向的建議。
二是評價(jià)的效度。加德納認為，真正有效的評價(jià)，應該在更接近他們“實(shí)際工作情況”的條件下進(jìn)行。也就是說(shuō)，評價(jià)應該是自然的學(xué)習環(huán)境中的一部分，不應該是教學(xué)之外的附加內容。評價(jià)應該在個(gè)體參與學(xué)習的情景中輕松地進(jìn)行的，在課堂教學(xué)中，評價(jià)要在教師和學(xué)生中自然地進(jìn)行，教師和學(xué)生無(wú)時(shí)無(wú)刻不在互相評價(jià)，這就是我們通常所說(shuō)的非正式評價(jià)。這種評價(jià)應該在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中無(wú)所不在，無(wú)時(shí)不在。這樣，評價(jià)和教學(xué)就會(huì )融為一體，評價(jià)就能更好地預測并促進(jìn)個(gè)體今后的發(fā)展。
三是評價(jià)的手段。關(guān)于如何評價(jià)，即評價(jià)的手段方法，加德納認為不能僅僅通過(guò)傳統的考試和測驗手段來(lái)評價(jià)教學(xué)，因為他們都嚴重地偏向語(yǔ)言和邏輯智能。加德納提出了“智能公正”的評價(jià)手段，即不通過(guò)語(yǔ)言和邏輯智能而直接觀(guān)察運作中的智能。比如讓一個(gè)個(gè)體在不熟悉的地區航行，以確定他的空間智能;可以通過(guò)觀(guān)察個(gè)體如何處理與同學(xué)的爭吵來(lái)評價(jià)他的人際交往智能;等等。
(2)坎貝爾的評價(jià)觀(guān)
坎貝爾在多元智力實(shí)驗學(xué)校進(jìn)行過(guò)較長(cháng)時(shí)間的研究，在此基礎上，他總結并提出了一套多元智力理論指導下的教學(xué)評價(jià)的基本觀(guān)點(diǎn)與切實(shí)有效的評價(jià)方法。以下分別介紹他的評價(jià)觀(guān)以及他所倡導的評價(jià)方法。
�、倏藏悹栮P(guān)于評價(jià)觀(guān)
第一，評價(jià)應該是多維度的。在坎貝爾看來(lái)，要想全面真實(shí)地反映學(xué)生的學(xué)習表現，必須從多種維度對學(xué)生實(shí)施評價(jià)，體現學(xué)生的多種能力，以全面地評價(jià)學(xué)生。傳統評價(jià)使用的百分制和等級制都很難實(shí)現這樣的目標�；谶@種觀(guān)點(diǎn)，美國一些多元智力實(shí)驗學(xué)校做了多維度評價(jià)的嘗試。比如在美國，有一所實(shí)驗學(xué)校開(kāi)發(fā)了一份關(guān)于數學(xué)學(xué)習的評價(jià)表，這份評價(jià)表包括這樣幾個(gè)部分：對數學(xué)概念的理解，對數學(xué)問(wèn)題的解釋?zhuān)瑢φn本問(wèn)題的解釋?zhuān)瑢ΜF實(shí)生活中數學(xué)問(wèn)題的解題能力，作業(yè)的表現，測驗的表現等。用這樣的評價(jià)表實(shí)施的評價(jià)必然是多維度的，它可以讓我們看到被評價(jià)者的各種能力表現。
第二，評價(jià)應該關(guān)注學(xué)生的成長(cháng)過(guò)程�？藏悹栒J為，評價(jià)不應該只是結果的呈現，而應該是對學(xué)生學(xué)習過(guò)程的描述，記錄學(xué)生的成長(cháng)階段與成長(cháng)狀況。所以他們提倡讓學(xué)生回顧學(xué)習檔案、日志或幾個(gè)代表作，主動(dòng)地進(jìn)行反思，思考他們的進(jìn)步。在這個(gè)過(guò)程中教師應該給學(xué)生提供一些反思性問(wèn)題，家長(cháng)和同伴也可以提出一些建議性問(wèn)題。
第三，評價(jià)應該反映教學(xué)的信息。在坎貝爾看來(lái)，評價(jià)應該有重點(diǎn)，因為教學(xué)應該有重點(diǎn)。而教學(xué)中的重點(diǎn)也應該成為評價(jià)中的重點(diǎn)，因為評價(jià)是為教學(xué)服務(wù)的。平均使用力量的做法既不應該發(fā)生在教學(xué)中，也不應該出現在評價(jià)之中。我們應該在評價(jià)的重點(diǎn)之中看到教學(xué)的重點(diǎn)。因此，他們提出教學(xué)內容不是越多就越好，應該壓縮教學(xué)內容，使教學(xué)內容盡量“少而精”。
第四，非正式評價(jià)與正式評價(jià)同樣重要。傳統評價(jià)中，正式評價(jià)往往備受關(guān)注，而非正式評價(jià)常常被忽視�？藏悹栒J為，正式評價(jià)和非正式評價(jià)都有價(jià)值，而且非正式評價(jià)更容易實(shí)施，它往往比正式評價(jià)更能反映學(xué)生的學(xué)習。教師每天都可以通過(guò)觀(guān)察學(xué)生在課堂教學(xué)中的表現來(lái)非正式地評價(jià)學(xué)生，也可以舉行小組或班級討論來(lái)評價(jià)學(xué)生。
第五，學(xué)生應該成為自覺(jué)的評價(jià)者。他認為，終身學(xué)習者的一個(gè)重要素質(zhì)就是有一種自我評價(jià)的意識與能力。而要使學(xué)生成為終身學(xué)習者，就應該給予他們自我評價(jià)的機會(huì )，以逐步形成自我評價(jià)的意識與能力。所以他提倡學(xué)生主動(dòng)地利用日志、同伴評價(jià)會(huì )、展覽會(huì )、非正式師生討論來(lái)記錄他們的學(xué)習，并依此進(jìn)行自我評價(jià)。
�、诳藏悹柍珜У脑u價(jià)方法
在多元智力評價(jià)觀(guān)念的指導下，坎貝爾在實(shí)驗學(xué)校的大量評價(jià)實(shí)踐的基礎上，總結出了三種有效的評價(jià)方法，即：多維度智能展示法、游戲評價(jià)法和多元智能報告單�，F分述如下：
多維度智能展示法
學(xué)生的智力特點(diǎn)與學(xué)習風(fēng)格各不相同。教師應該為學(xué)生提供充分展示自己強項的學(xué)習與表現方式，讓學(xué)生在這樣的氛圍中學(xué)習并得以評價(jià)。以歷史課為例，其評價(jià)的設計舉例如下：語(yǔ)言智能：運用講故事來(lái)解釋歷史事件，評論歷史事件并寫(xiě)成報告。數理邏輯智能：歸納歷史人物的貢獻，分析整個(gè)歷史事件的關(guān)系，并對未來(lái)作出預測�？臻g智能：用漫畫(huà)的形式呈現歷史事件，從建筑物、服飾等來(lái)說(shuō)明當時(shí)的歷史背景。身體運動(dòng)智能：用戲劇再現歷史事件，設計游戲來(lái)了解歷史事件。音樂(lè )智能：把現代歌劇與歷史事件聯(lián)系起來(lái)，圍繞歷史事件創(chuàng )造歌曲或節奏。人際交往智能：分組討論某歷史人物的行為和進(jìn)行團體研究。自我認識智能：反省個(gè)人目前的生活與當時(shí)的差異，設想自己如果是某個(gè)歷史人物將會(huì )怎么做?在這里我們可以看到，評價(jià)過(guò)程成為真實(shí)的教學(xué)過(guò)程。這樣的評價(jià)環(huán)境，不僅使學(xué)生的強項智力得到充分的展示，而且能有效地影響其長(cháng)遠發(fā)展。
游戲評價(jià)法
游戲能活躍課堂氣氛，激發(fā)興趣，同時(shí)還可以使學(xué)生的各種智力在自然的狀態(tài)下得以展現。所以在教學(xué)過(guò)程中，可以設計一些游戲活動(dòng)來(lái)檢查學(xué)生對學(xué)習內容的掌握情況以及智力的發(fā)展狀況。下面的汽車(chē)游戲是用來(lái)評價(jià)學(xué)生是否具有有效地組織數字信息的能力的。首先用硬紙板搭起一輛汽車(chē)，用一些牌子表示汽車(chē)站，然后讓一個(gè)學(xué)生充當駕駛員，以監督整個(gè)活動(dòng)，被評價(jià)的學(xué)生則充當售票員，可以給他一些籌碼以計算數字。當這個(gè)游戲開(kāi)始時(shí)，另外一些學(xué)生就扮演成乘客上、下車(chē)。開(kāi)始時(shí)，上、下車(chē)的人數可以是幾個(gè)，甚至是一兩個(gè)，然后就會(huì )逐漸增多，越來(lái)越復雜。在這過(guò)程中要求被評價(jià)的學(xué)生能夠計算出每站上了多少人，下去了多少人。另外，有時(shí)還要求學(xué)生計算出車(chē)上的男乘客和女乘客各是多少。對有些學(xué)生來(lái)說(shuō)，可以用籌碼來(lái)計算，而在另外一些情況中則必須用心算。在上述游戲活動(dòng)中，學(xué)生的數理邏輯智力可以在自然的環(huán)境下得到較為充分的表現，是一種很好的評價(jià)方法。但這種評價(jià)方法也有其局限性，它更多地適合于低年級的學(xué)生，并主要用于相對簡(jiǎn)單的、過(guò)程性的評價(jià)。
多元智能報告單
多元智力報告單評價(jià)法是坎貝爾倡導的又一種多元評價(jià)方法，其特點(diǎn)是簡(jiǎn)練、明晰且便于操作。
《多元智能教學(xué)策略》讀書(shū)筆記 2
讀完《多元智能教學(xué)策略》，我對霍華德加德納的多元智能理論有了全新認知。傳統教育常以語(yǔ)言智能和邏輯-數學(xué)智能為核心，將學(xué)生分為“聰明”或“笨拙”，而加德納提出的八種智能——語(yǔ)言智能、邏輯-數學(xué)智能、空間智能、身體-動(dòng)覺(jué)智能、音樂(lè )智能、人際智能、內省智能、自然觀(guān)察智能，徹底打破了這種單一評價(jià)框架。每種智能都是相對獨立的系統，卻又在實(shí)際生活中相互協(xié)作，比如一場(chǎng)戲劇表演，既需要語(yǔ)言智能（臺詞表達），也需要身體-動(dòng)覺(jué)智能（肢體動(dòng)作）和人際智能（演員配合）。
書(shū)中讓我印象深刻的是“智能的情境性”觀(guān)點(diǎn)：智能并非抽象的能力，而是在特定文化和生活場(chǎng)景中解決問(wèn)題的能力。例如，自然觀(guān)察智能在城市孩子身上可能表現為對垃圾分類(lèi)的敏感度，在鄉村孩子身上則可能是辨別農作物的能力。這啟示我們，教學(xué)不能用統一標準衡量學(xué)生，而應關(guān)注每個(gè)學(xué)生的智能優(yōu)勢領(lǐng)域。比如，對空間智能突出的學(xué)生，可通過(guò)思維導圖、模型制作等方式輔助學(xué)習；對音樂(lè )智能強的學(xué)生，可將知識點(diǎn)編成兒歌或旋律記憶。
此外，書(shū)中強調“智能的.發(fā)展性”——每種智能都能通過(guò)后天訓練提升。這讓我反思以往教學(xué)中的誤區：曾因學(xué)生數學(xué)成績(jì)差而判定其“不聰明”，卻忽略了他在手工制作（身體-動(dòng)覺(jué)智能）上的天賦。若當時(shí)能通過(guò)手工活動(dòng)滲透幾何知識（如觀(guān)察立體模型的面與角），或許能幫他找到學(xué)習自信。多元智能理論不僅是一種教育理念，更是一種“看見(jiàn)每個(gè)學(xué)生”的教育態(tài)度，它提醒我們：教育的本質(zhì)不是篩選，而是喚醒。
《多元智能教學(xué)策略》讀書(shū)筆記 3
《多元智能教學(xué)策略》中大量學(xué)科應用案例，讓我明白多元智能并非抽象理論，而是可落地的教學(xué)工具。以語(yǔ)文教學(xué)為例，書(shū)中提出“智能循環(huán)教學(xué)法”：針對一篇記敘文，先通過(guò)語(yǔ)言智能（朗讀文本）奠定基礎，再用空間智能（繪制故事場(chǎng)景圖）梳理情節，接著(zhù)用人際智能（小組角色扮演）深化理解，最后用內省智能（撰寫(xiě)讀后感）升華感悟。這種設計讓不同智能優(yōu)勢的學(xué)生都能參與其中——擅長(cháng)繪畫(huà)的學(xué)生負責繪圖，善于表達的學(xué)生主導角色扮演，內向的學(xué)生則可通過(guò)文字傾訴想法。
數學(xué)教學(xué)的案例同樣極具啟發(fā)。傳統數學(xué)課堂多依賴(lài)邏輯-數學(xué)智能，導致空間智能強的學(xué)生感到枯燥。書(shū)中建議，教“長(cháng)方體體積”時(shí)，可分三步設計：第一步，用身體-動(dòng)覺(jué)智能讓學(xué)生用積木搭建長(cháng)方體，感受“長(cháng)×寬×高”的含義；第二步，用空間智能讓學(xué)生繪制長(cháng)方體展開(kāi)圖，理解體積與表面積的區別；第三步，用自然觀(guān)察智能讓學(xué)生尋找生活中的長(cháng)方體物體（如書(shū)本、紙箱），計算其體積。這種設計將抽象公式轉化為具象活動(dòng)，既降低了學(xué)習難度，又調動(dòng)了學(xué)生的積極性。
科學(xué)學(xué)科中，多元智能策略的應用更為靈活。教“植物光合作用”時(shí)，可結合音樂(lè )智能（編唱光合作用兒歌）、自然觀(guān)察智能（種植綠豆觀(guān)察生長(cháng)）、人際智能（小組設計實(shí)驗驗證光照的作用）。書(shū)中有個(gè)案例讓我深受觸動(dòng)：一位老師為激發(fā)內省智能弱的學(xué)生思考，讓他們以“植物的自白”為題寫(xiě)日記，模擬植物在光合作用中的`“感受”，既加深了對知識的理解，又培養了共情能力。這些案例證明，學(xué)科教學(xué)不是單一智能的“競技場(chǎng)”，而是多元智能的“協(xié)作場(chǎng)”，只有讓不同智能優(yōu)勢互補，才能實(shí)現真正的深度學(xué)習。
《多元智能教學(xué)策略》讀書(shū)筆記 4
《多元智能教學(xué)策略》中“差異化教學(xué)”章節，徹底改變了我對“因材施教”的認知。以往理解的差異化多是“分層作業(yè)”，而書(shū)中提出的“智能差異化設計”，則是根據學(xué)生的智能優(yōu)勢定制教學(xué)路徑，核心是“讓學(xué)生用自己擅長(cháng)的方式學(xué)習”。書(shū)中有個(gè)典型案例：在“環(huán)境保護”主題教學(xué)中，老師設計了五種學(xué)習任務(wù)供學(xué)生選擇：1.撰寫(xiě)環(huán)保倡議書(shū)（語(yǔ)言智能）；2.制作垃圾分類(lèi)流程圖（空間智能）；3.組織班級環(huán)保辯論賽（人際智能）；4.記錄個(gè)人一周環(huán)保行為并反思（內省智能）；5.拍攝校園環(huán)保問(wèn)題紀錄片（自然觀(guān)察智能+空間智能）。
這種設計的精妙之處在于，它不只是任務(wù)形式的差異，更是對學(xué)生智能優(yōu)勢的尊重。比如，內向的學(xué)生可選擇撰寫(xiě)反思日記，避免了在眾人面前表達的壓力；擅長(cháng)動(dòng)手的學(xué)生則可通過(guò)制作流程圖深化理解。書(shū)中強調，差異化教學(xué)不是“降低難度”，而是“調整路徑”——無(wú)論選擇哪種任務(wù)，最終都要達到“理解環(huán)保重要性”的核心目標。例如，拍攝紀錄片的學(xué)生，不僅要觀(guān)察問(wèn)題，還需分析原因、提出建議，其思維深度不亞于撰寫(xiě)倡議書(shū)的學(xué)生。
此外，書(shū)中提出的“智能搭檔”策略也值得借鑒：讓不同智能優(yōu)勢的學(xué)生組成小組，共同完成任務(wù)。比如，制作“班級文化墻”時(shí)，讓空間智能強的學(xué)生負責設計布局，語(yǔ)言智能強的學(xué)生撰寫(xiě)文字內容，身體-動(dòng)覺(jué)智能強的`學(xué)生負責動(dòng)手粘貼，人際智能強的學(xué)生協(xié)調分工。這種合作不僅能提升任務(wù)質(zhì)量，還能讓學(xué)生在互動(dòng)中發(fā)現他人的優(yōu)勢，學(xué)會(huì )欣賞差異。差異化教學(xué)的本質(zhì)，不是讓學(xué)生“適應教學(xué)”，而是讓教學(xué)“適應學(xué)生”，這正是多元智能理論的核心價(jià)值所在。
《多元智能教學(xué)策略》讀書(shū)筆記 5
《多元智能教學(xué)策略》中關(guān)于評價(jià)的章節，直指傳統教育評價(jià)的弊端——過(guò)度依賴(lài)紙筆測試，僅考核語(yǔ)言智能和邏輯-數學(xué)智能，忽略了學(xué)生其他智能的發(fā)展。書(shū)中提出的“多元智能評價(jià)體系”，讓我看到了評價(jià)改革的方向：評價(jià)不僅要關(guān)注“學(xué)生學(xué)會(huì )了什么”，更要關(guān)注“學(xué)生如何學(xué)會(huì )”；不僅要評價(jià)學(xué)習結果，更要評價(jià)學(xué)習過(guò)程中的智能發(fā)展。
書(shū)中介紹的“智能成長(cháng)檔案袋”是典型評價(jià)工具。檔案袋中不僅包含學(xué)生的作業(yè)、試卷，還收錄了他們的繪畫(huà)作品、手工制品、角色扮演視頻、小組活動(dòng)記錄等。例如，一位學(xué)生的數學(xué)檔案袋里，既有解題過(guò)程（邏輯-數學(xué)智能），也有他用積木搭建的幾何模型照片（空間智能），還有他在小組討論中發(fā)言的錄音（人際智能）。通過(guò)檔案袋，老師能全面了解學(xué)生的學(xué)習過(guò)程，發(fā)現其智能優(yōu)勢領(lǐng)域；學(xué)生也能通過(guò)回顧檔案袋，看到自己的成長(cháng)軌跡，增強學(xué)習自信。
“情境化評價(jià)”是另一重要策略。書(shū)中建議，評價(jià)應在真實(shí)或模擬的生活場(chǎng)景中進(jìn)行。比如，評價(jià)學(xué)生的“購物計算能力”，不只是讓他們做計算題，而是設置“超市購物”情境，讓學(xué)生根據商品價(jià)格計算總價(jià)、找零，同時(shí)還要考慮“如何與收銀員溝通”（人際智能）、“如何整理購物袋”（身體-動(dòng)覺(jué)智能）。這種評價(jià)既考核了數學(xué)知識，又兼顧了實(shí)際應用能力，更符合多元智能的`理念。
書(shū)中還強調，評價(jià)應是“發(fā)展性的”，而非“終結性的”。例如，對音樂(lè )智能弱的學(xué)生，評價(jià)重點(diǎn)不應是“會(huì )不會(huì )唱歌”，而是“是否比以前更愿意參與音樂(lè )活動(dòng)”；對人際智能弱的學(xué)生，重點(diǎn)看“是否能主動(dòng)與同學(xué)合作”，而非“是否能主導小組討論”。多元智能評價(jià)的目的，不是給學(xué)生貼標簽，而是為了更好地促進(jìn)他們的發(fā)展，這讓我深刻認識到：好的評價(jià)，應是學(xué)生成長(cháng)的“助推器”，而非“篩選器”。
《多元智能教學(xué)策略》讀書(shū)筆記 6
讀完《多元智能教學(xué)策略》，結合自身教學(xué)經(jīng)歷，我有諸多反思與收獲。以往教學(xué)中，我曾陷入“多元智能形式化”的誤區：為了體現“多元”，在課堂上堆砌各種活動(dòng)——繪畫(huà)、唱歌、小組討論輪番上陣，卻忽略了活動(dòng)與教學(xué)目標的關(guān)聯(lián)。比如，教“古詩(shī)鑒賞”時(shí)，讓學(xué)生畫(huà)古詩(shī)場(chǎng)景圖，卻未引導他們分析畫(huà)面與詩(shī)意的聯(lián)系，導致活動(dòng)流于形式，學(xué)生雖參與積極，卻未真正理解古詩(shī)內涵。書(shū)中“目標-智能匹配”原則提醒我：所有智能活動(dòng)設計，都應圍繞核心教學(xué)目標展開(kāi)，不能為了“多元”而“多元”。
另一個(gè)反思點(diǎn)是“關(guān)注弱勢智能的發(fā)展”。書(shū)中強調，多元智能教學(xué)不僅要發(fā)揮學(xué)生的優(yōu)勢智能，還要通過(guò)優(yōu)勢智能帶動(dòng)弱勢智能的提升。例如，對語(yǔ)言智能弱但音樂(lè )智能強的學(xué)生，可先讓他們將古詩(shī)編成歌曲（用音樂(lè )智能帶動(dòng)語(yǔ)言智能），再引導他們分析歌詞（深化語(yǔ)言理解）。以往我只關(guān)注學(xué)生的優(yōu)勢智能，卻忽略了弱勢智能的提升，導致學(xué)生的智能發(fā)展不均衡。如今我明白，多元智能的核心不是“揚長(cháng)”，而是“揚長(cháng)促短”，讓學(xué)生在發(fā)揮優(yōu)勢的同時(shí)，逐步提升其他智能。
此外，書(shū)中“教師角色轉變”的觀(guān)點(diǎn)讓我深受觸動(dòng)。多元智能教學(xué)中，教師不再是“知識的'傳授者”，而是“智能的發(fā)現者和引導者”。這要求教師具備敏銳的觀(guān)察力，善于發(fā)現學(xué)生的智能優(yōu)勢；同時(shí)要具備靈活的教學(xué)設計能力，能為不同學(xué)生定制教學(xué)方案。比如，發(fā)現學(xué)生擅長(cháng)手工（身體-動(dòng)覺(jué)智能），就可通過(guò)手工活動(dòng)滲透學(xué)科知識；發(fā)現學(xué)生善于傾聽(tīng)（音樂(lè )智能），就可利用音頻資源輔助教學(xué)。
讀完這本書(shū)，我深刻認識到：多元智能理論不僅是一種教學(xué)策略，更是一種教育哲學(xué)——它讓我們重新思考“什么是聰明”“怎樣培養聰明的學(xué)生”。未來(lái)教學(xué)中，我將以多元智能理論為指導，真正做到“看見(jiàn)每個(gè)學(xué)生，喚醒每個(gè)生命”，讓教育成為一場(chǎng)尊重差異、激發(fā)潛能的旅程。
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