職校學(xué)分制問(wèn)題分析論文

　　一、學(xué)分制概述

　　學(xué)分制是一種以學(xué)分為計算單位衡量學(xué)生完成學(xué)習情況的教學(xué)管理制度。它以彈性學(xué)制為前提，以選課制為核心，以競爭機制為動(dòng)力，以教師掛牌授課、學(xué)生發(fā)展自我設計為內涵，以學(xué)分及績(jì)點(diǎn)計算為評價(jià)學(xué)生課程學(xué)習質(zhì)量、畢業(yè)和取得學(xué)位的標準和手段，并輔之以導師制的一種系統性的制度設計[1]。其基本特征是：學(xué)習內容的選擇性，學(xué)習時(shí)限的靈活性，課程考查的變通性和培養過(guò)程的指導性。實(shí)行學(xué)分制有利于學(xué)生主動(dòng)性和創(chuàng )造性的發(fā)揮,又有利于因材施教,使每一位學(xué)生都能得到適合自身特點(diǎn)的最佳教育和全面發(fā)展。有利于學(xué)校管理制度的改革。通過(guò)學(xué)生選課程、選教師，引入競爭機制，教師既有壓力，更有動(dòng)力，有利于激勵教師更新教學(xué)內容，激發(fā)教學(xué)工作的活力，提高教學(xué)質(zhì)量和水平，調動(dòng)教師教學(xué)的創(chuàng )造性和積極性。

　　二、學(xué)分制教學(xué)管理存在的問(wèn)題

　�。ㄒ唬┙逃�教學(xué)理念相對滯后

　　很多人認為學(xué)分制沒(méi)有學(xué)年制有計劃，有統一的管理，實(shí)行學(xué)分制只會(huì )增加教學(xué)管理、學(xué)生管理的難度和工作量，甚至會(huì )引起教學(xué)管理的混亂。究其原因，筆者認為是教育教學(xué)管理觀(guān)念沒(méi)徹底轉變過(guò)來(lái)：其一，“以教為中心”，“以教師為主導”的學(xué)年制的管理模式多年來(lái)一直統領(lǐng)著(zhù)學(xué)校各項教育工作。先教什么，后教什么，怎么教等問(wèn)題都由學(xué)校統一安排，而學(xué)生幾乎沒(méi)有發(fā)言的余地，更不用說(shuō)自由選擇。這種管理理念根深蒂固，教育工作者一時(shí)間也不愿改變習慣多年的管理方式。其二，沒(méi)能理解學(xué)分制的內涵。學(xué)分制是從西方引入的教學(xué)管理模式，在我國實(shí)施的時(shí)間并不長(cháng)，許多高職院校的管理者和普通教師并沒(méi)有完全消化這種“舶來(lái)品”，更不用說(shuō)學(xué)生了[2]。調查表明：學(xué)生對學(xué)分制了解不多，甚至誤解，這導致學(xué)分制的諸多功能并沒(méi)有充分發(fā)揮。實(shí)際上，學(xué)分制不僅僅是教學(xué)管理上的變化，而是涉及到整個(gè)教育教學(xué)理念的轉變與適應。因此，轉變教學(xué)工作者與管理者的觀(guān)念是推進(jìn)學(xué)分制改革的先導。

　�。ǘ�）課程設置欠合理

　　課程設置的質(zhì)量與數量是實(shí)施選課制的基礎。尤其是選修課程的設置，更是能體現學(xué)分制實(shí)施質(zhì)量?jì)?yōu)劣的主要因素。課程設置要既能保證知識的系統性又能實(shí)現知識的廣博性，即專(zhuān)與博、質(zhì)與量的統一。這種矛盾體現在教學(xué)計劃中，就是如何分配必修課、限選課與任選課的比例問(wèn)題。必修課比例過(guò)大，容易落入學(xué)年制的窠臼，而選修課的比例過(guò)大，則容易陷入學(xué)分制的弊端[3]。目前一般高職院校的教學(xué)計劃中必修課分量仍然很重,選修課很少，而且選修學(xué)分內選擇范圍也很小。在限選課中，有的是4選3，有的是7選6,這部分選修課成了變相的必修課，因而真正可供學(xué)生自由選修的課程比例極小。任選課中開(kāi)課數量不多、質(zhì)量不高、隨意性大，再加上因人數限制而導致學(xué)生往往選不上自己喜歡的課程。從課程的質(zhì)量方面則是對所開(kāi)的課程進(jìn)行論證和監督不夠。一些專(zhuān)業(yè)課程轉為專(zhuān)業(yè)基礎課，從名稱(chēng)上看有了較大的更新，專(zhuān)業(yè)面也有所拓寬，但課程結構的基本框架沒(méi)有改變，仍然保持專(zhuān)才培養模式。直接服務(wù)于社會(huì )需求、服務(wù)于學(xué)生需求的應用型課程較少。特別是選修課程缺乏監督和管理，一些課程學(xué)生不用花多少精力很容易獲取學(xué)分。

　�。ㄈ�）教學(xué)資源相對不足

　　學(xué)分制是一種以選課制為基礎的管理體制，它不僅要求有相對充足的教學(xué)基礎設施，而且也要有充足的師資并開(kāi)設出能滿(mǎn)足全校學(xué)生需求的各類(lèi)課程。然而近幾年來(lái)，高職院校普遍存在規模擴張過(guò)快，教學(xué)基礎設施特別是實(shí)驗實(shí)訓設施相對不足，師資力量不夠等問(wèn)題。由于高職院校所需要的大量?jì)?yōu)質(zhì)師資無(wú)法得到滿(mǎn)足，導致學(xué)校開(kāi)設的選修課數量少且質(zhì)量不高。從目前調查的實(shí)際情況看，學(xué)生普遍感到校選課程開(kāi)設不足，即使有開(kāi)設的課程，但類(lèi)型較雜，而且因人設課，同時(shí)，校選課任課教師職稱(chēng)較低，大量初級職稱(chēng)教師或剛分配到校的年輕教師紛紛走上講臺，擔任了校選課的教師。在這種情形下，教學(xué)質(zhì)量難以得到保證。學(xué)分制的核心在于選課制，如果不能保證有足夠數量和質(zhì)量的選修課程，這樣的學(xué)分制只不過(guò)是從形式上把學(xué)年制的課程換成學(xué)分，失去了實(shí)施學(xué)分制的本來(lái)意義。

　�。ㄋ模�導師作用發(fā)揮不充分

　　學(xué)分制提供給學(xué)生一定的自主選擇權，允許學(xué)生在一定的范圍內，根據自身需求，選擇感興趣的課程與任課教師。但由于學(xué)生的學(xué)識、資歷以及對人才市場(chǎng)的分析能力都相對較弱，在選課中，面對陌生的選修課程，一些學(xué)生不知如何選擇，一些學(xué)生不根據自己的實(shí)際能力及對課程的了解，盲目從眾，跟風(fēng)。此種狀況，說(shuō)明導師沒(méi)有很好的發(fā)揮其應有的指導作用。一方面，許多學(xué)校在聘任導師時(shí)主要看其職稱(chēng)，而不考慮其他因素，這樣，就導致了部分導師的專(zhuān)業(yè)特長(cháng)和所指導專(zhuān)業(yè)的脫節現象，有時(shí)甚至出現導師沒(méi)有能力引導學(xué)生學(xué)習、選課的情況。另一方面，導師的指導工作不夠細致，缺乏對學(xué)生的選課動(dòng)機和學(xué)習能力的了解，使得學(xué)生盲目選課、避難就易，盲目從眾，使得學(xué)生選修課程學(xué)習效果不佳，最終導致教學(xué)質(zhì)量下降[4]。因此，完善導師制，對學(xué)生選課進(jìn)行指導是決定學(xué)分制能否取得實(shí)效的關(guān)鍵。

　　三、完善學(xué)分制教學(xué)管理的策略

　�。ㄒ唬└�新教育教學(xué)觀(guān)念

　　統一認識、轉變觀(guān)念是實(shí)行學(xué)分制的重要前提。沒(méi)有觀(guān)念上的轉變，就只有形式上的學(xué)分制。因此，在實(shí)施學(xué)分制的過(guò)程中，一方面，應樹(shù)立“以學(xué)生為主體”的新觀(guān)念，尊重學(xué)生的人格、個(gè)性和興趣愛(ài)好，平等地為每個(gè)學(xué)生提供參與、表現和創(chuàng )造的機會(huì )，提供自我選擇、自我學(xué)習、自主創(chuàng )新的條件，調動(dòng)起每個(gè)學(xué)生蘊含的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng )造性，使每一個(gè)學(xué)生在原有的基礎上都得到生動(dòng)活潑、主動(dòng)和諧的發(fā)展。那種認為實(shí)行學(xué)分制就自然而然地實(shí)現了“以教師為中心向以學(xué)生為中心”轉變的思想是不現實(shí)的。另一方面，各職業(yè)院校在學(xué)分制的實(shí)施過(guò)程中，應統一教師和教學(xué)管理人員的思想，立足于實(shí)踐，從傳統觀(guān)念中解放出來(lái)，正確理解學(xué)分制內涵延伸和擴展的必然性，積極探索實(shí)行學(xué)分制管理的途徑與方法，認同學(xué)分制是集有關(guān)教學(xué)管理制度之大成的新型教學(xué)管理制度。

　�。ǘ�）優(yōu)化人才培養方案

　　實(shí)行學(xué)分制，優(yōu)化人才培養方案是重點(diǎn)。而人才培養方案的優(yōu)化主要是在課程體系上整合，課程體系整合就是要處理好公共必修課、專(zhuān)業(yè)必修課、專(zhuān)業(yè)限選課、公共任選課的結構與比例，增加選修課程門(mén)數，在保證學(xué)生掌握本專(zhuān)業(yè)的基本理論、知識與技能的同時(shí)，盡可能擴大學(xué)生的知識面，促使學(xué)生全面發(fā)展。我院在課程設置上，根據“淡化專(zhuān)業(yè)、分類(lèi)培養、拓寬基礎、強化實(shí)踐”的基本要求，對原課程體系進(jìn)行優(yōu)化整合[5]。用必修課、限選課和任選課重新構建課程體系，按照7∶3的比例構建各個(gè)專(zhuān)業(yè)的課程體系。將公共基礎課、專(zhuān)業(yè)基礎課、專(zhuān)業(yè)課及各種實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節（如社會(huì )實(shí)踐、畢業(yè)實(shí)習及畢業(yè)論文等）作為模塊課程列入必修課。在遵循職業(yè)能力形成規律的基礎上，開(kāi)發(fā)工學(xué)結合人才培養模式下的基于工作過(guò)程的課程體系。將選修課分為限選課和任選課。任選課分為公共任選課和專(zhuān)業(yè)任選課。這樣以必修課保證各專(zhuān)業(yè)人才培養的基本規格，以限選課深化、拓寬學(xué)生相關(guān)的知識和技能，以任選課培養、發(fā)展學(xué)生的興趣、愛(ài)好、特長(cháng)和潛能，將選課機制轉化成為切實(shí)可行的教學(xué)方案。

　�。ㄈ�）提高教師隊伍水平

　　建立一支適應學(xué)分制的師資隊伍是實(shí)行學(xué)分制的重要條件。學(xué)分制是建立在選課制的基礎之上的，學(xué)分制的實(shí)施要落到實(shí)處，首先要保證能開(kāi)出足夠數量、質(zhì)量的選修課，而足夠數量、質(zhì)量的選修課必然要有足夠高水平的教師隊伍。但教師隊伍水平的提高不是一朝一夕就能完成，需要長(cháng)期的積累和努力。一是引進(jìn)、吸收國內外優(yōu)秀人才，提高教師整體水平和從教能力；二是學(xué)校要研究和制定相關(guān)政策、制度和措施，鼓勵教師通過(guò)自我學(xué)習或進(jìn)修培養等方式，提高知識水平和教學(xué)水平；三是建立相應的教學(xué)評估、獎勵制度，采取措施調動(dòng)教師的工作積極性，鼓勵教師多開(kāi)課、開(kāi)好課，在多勞多得的基礎上盡量獎勵優(yōu)質(zhì)課源的老師；挖掘教師潛力，要求教師每年至少開(kāi)出一門(mén)以上選修課或舉辦1-2次講座，否則不得評選為學(xué)科帶頭人，不得晉升職稱(chēng)等；四是通過(guò)加強院、校際之間的協(xié)作，實(shí)現教師資源共享，減輕師資條件不足的壓力。

　�。ㄋ模┏浞掷�用教學(xué)設備

　　實(shí)行學(xué)分制，充足的教學(xué)設備是保障。教學(xué)實(shí)驗實(shí)訓設備滯后、學(xué)習活動(dòng)場(chǎng)地擁擠等問(wèn)題是學(xué)分制實(shí)施過(guò)程中存在困難的主要因素。要解決這些問(wèn)題，除了要不斷加大資金投入，強化實(shí)驗實(shí)訓室建設，廣泛建設校外實(shí)踐教學(xué)基地外，關(guān)鍵是要能充分利用現有資源，提高教室利用率。打破各系之間的分割狀態(tài)，對教學(xué)資源進(jìn)行統一管理與使用調配，實(shí)現資源在全院范圍共享互通；實(shí)行流動(dòng)式全天開(kāi)課，解決教師、教室、實(shí)訓場(chǎng)所不夠的問(wèn)題，實(shí)現對資源的充分利用。就教室利用方面，我院借鑒其他的高校做法，充分提高教室的利用率。排課方式上，利用計算機管理集中統一排課、選課；時(shí)間安排上，把每節課的時(shí)間由原來(lái)的50分鐘或45分鐘改為40分鐘，從早晨7:50到中午12:00總共可以排5節課，下午從2:30到4:50可以排3節課，上課的時(shí)間由原來(lái)的6大節增加到8大節；全校性的公共選修課集中在周二或周四晚上進(jìn)行，如有特殊需要的安排在周六進(jìn)行，這樣實(shí)現資源利用最大化。

　�。ㄎ澹┎粩嗤晟茖�師制

　　導師制模式保留了班級建制，是目前學(xué)分制條件下較為理想的學(xué)生管理模式。導師制主要內容可以具體概括為導師選聘、學(xué)生資料收集、師生互選、開(kāi)展工作、考評反饋等五個(gè)環(huán)節。為了保證學(xué)生有效選課，保證人才培養質(zhì)量，學(xué)院一方面要為每個(gè)班級配備2-3名專(zhuān)業(yè)導師，導師在對專(zhuān)業(yè)培養目標、課程體系、課程設置及每個(gè)學(xué)生的興趣、特長(cháng)等有足夠的認識的前提下，因人而異地為學(xué)生選課提供有效指導。另一方面導師的選拔要嚴格，要選學(xué)術(shù)水平高，思想覺(jué)悟高，有責任感、對學(xué)生富有愛(ài)心的教師擔任。同時(shí)建立激勵機制，把導師制納入教師考評，成績(jì)突出的導師在年度評優(yōu)、在職進(jìn)修、職稱(chēng)晉升等方面給予傾斜。

　　總之，實(shí)施學(xué)分制的過(guò)程是一項復雜的系統工程，它涉及到學(xué)校工作的方方面面。在實(shí)施過(guò)程中，遇到問(wèn)題是必然的，因此必須正視這些問(wèn)題，并通過(guò)分析、研究和實(shí)踐，努力去解決。我們相信，隨著(zhù)對學(xué)分制在認識上的不斷提高、教學(xué)管理經(jīng)驗的不斷積累，必將使得這一教學(xué)管理制度和學(xué)生管理模式逐漸趨于完善。

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