英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)高年級“寫(xiě)作探究式”教法的實(shí)施策略
論文摘要：21世紀初，深受建構主義學(xué)習理論影響的新一輪基礎課程改革在全國范圍內展開(kāi)，中小學(xué)的教學(xué)方式因此發(fā)生了根本的變化，專(zhuān)業(yè)高年級師范生的教學(xué)應在教法上回應課程改革引起的教法革新，即形成建構主義學(xué)習下的教學(xué)模式。作為這種教學(xué)模式之一的“協(xié)作探究式”教法與啟發(fā)式、講授式教法的綜合運用可兼顧英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)高年級師范生的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)和教育素質(zhì)，為基礎教育新課程體系培養出教育專(zhuān)業(yè)技能和英語(yǔ)學(xué)科知識兼備的新型教師，解決師范教育中職前培養與職后應用脫節的弊端。
論文關(guān)鍵詞：教師教育；英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)師范生；職前培養；職后應用；協(xié)作探究式
21世紀初，深受建構主義(constructivism)學(xué)習理論影響的新一輪基礎教育課程改革在全國范圍內展開(kāi)，中小學(xué)的教學(xué)方式因此發(fā)生了根本的變化。英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)高年級師范生的教學(xué)如何在教法上回應基礎教育課程改革引起的教法革新，即形成建構主義學(xué)習環(huán)境下的教學(xué)模式，讓教師教育的兩個(gè)重要階段一職后需要與職前培養——有機銜接，筆者的“七步驟七中心”的“協(xié)作探究式”教法可以“讓學(xué)生面對一個(gè)新的問(wèn)題并參與探求新的行為方式，由此成為學(xué)習活動(dòng)的主體”。在作為主體完成意義建構的過(guò)程中，學(xué)生可以提高協(xié)調溝通能力、自主創(chuàng )新能力、教學(xué)能力、教學(xué)監控能力和教育研究能力。然而，基于英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)高年級師范生要克服與知識雙重障礙的事實(shí)，“協(xié)作探究式”與啟發(fā)式、講授式教法的綜合運用才是行之有效的教學(xué)模式。
一、英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師職前培養與存在的主要問(wèn)題
(一)職前培養——“教師教育一體化”的起點(diǎn)
一個(gè)國家的教育與課程改革最終都要通過(guò)教師落實(shí)在教學(xué)活動(dòng)中，教師是教育與課程改革的最關(guān)鍵因素。一些致力于教師教育與學(xué)生發(fā)展研究的國際組織與機構，如國際教育局(IBE)、國際教育規劃院(IIEP)和發(fā)展研究院(IDS)用數據表明，教師的教育素質(zhì)、個(gè)人經(jīng)歷、受教育程度、語(yǔ)言知識與表達能力會(huì )明顯影響學(xué)生的發(fā)展。
因此，教師教育模式研究成為一個(gè)世界范圍內的命題。在廣泛深入的探討中，與教師教育專(zhuān)業(yè)化契合的“教師教育一體化”是一種影響最大的新模式。“教師教育一體化”即根據教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論，對教師的職前培養、職后應用和培訓進(jìn)行全程規劃設計，建立起教師教育各個(gè)階段相互銜接的，既各有側重，又有內在聯(lián)系的教師教育體系。在這樣的背景下，職前在校培養作為一個(gè)奠基階段，無(wú)可爭議地成為“職前培養與職后應用一體化”的起點(diǎn)和基石，因此需要格外重視，否則會(huì )舍本逐末。在探索“一體化”的途徑和模式時(shí)，大量的研究都集中在建立“一體化”的教師教育及“職前培養與職后應用(培訓)”相互銜接的課程體系等宏觀(guān)探討方面，而在人才培養的主渠道——課程教學(xué)中，教法的改革在構建“職前培養與職后應用一體化”方面所發(fā)揮的作用卻有待于深入研究和實(shí)踐。
(二)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師職前培養存在的主要問(wèn)題
學(xué)習者在一定的情境，即背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習資料，通過(guò)意義建構的方式而獲得知識。因此，建構主義學(xué)習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì )話(huà)”和“意義建構”是學(xué)習環(huán)境中的“四大要素”或“四大屬性”。在這種理論下，新課改倡導“學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè )于探究、勤于動(dòng)手，培養學(xué)生搜集和處理信息的能力、分析和解決問(wèn)題的能力”。于是，中小學(xué)傳統的“注入式”被“參與式、互動(dòng)式、合作式、問(wèn)題式、情景式、探究式”等教學(xué)方式所取代，整個(gè)教學(xué)活動(dòng)由“教師講授為中心”轉向“問(wèn)題討論為中心”。
與此相悖，英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)高年級師范生普遍使用的卻是以傳授知識為中心的“講授法”。這種教法也有自身的優(yōu)勢。英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大三、大四的學(xué)生所學(xué)的課程大多理論知識性較強、難度較大，如語(yǔ)言學(xué)類(lèi)、類(lèi)、中西文化類(lèi)、類(lèi)、教師教育類(lèi)等，“講授法”在教學(xué)中容易突出重點(diǎn)、難點(diǎn)，解決英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)高年級學(xué)生需要面對的語(yǔ)言與知識的雙重難題。然而，“講授法”在致力于讓學(xué)生掌握英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)知識，提高語(yǔ)言能力的過(guò)程中，卻忽視了學(xué)生的師范生身份。對于師范生來(lái)講，與英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)知識同等重要的是由“認知結構、專(zhuān)業(yè)精神、教育能力三維一體”構成的“教育素質(zhì)”。這種職前培養方式的偏離會(huì )導致走上工作崗位的新教師協(xié)調溝通能力差、自主創(chuàng )新能力差、教學(xué)管理能力差、教學(xué)監控能力差、教育研究能力差。這些不足降低了教師專(zhuān)業(yè)活動(dòng)的效果，進(jìn)而影響到基礎教育的質(zhì)量。
當以傳授知識為中心的“講授法”顯示出其弊端，以互動(dòng)為核心的一些教學(xué)法便應運而生了。然而，這些教法也無(wú)法通過(guò)教學(xué)活動(dòng)全面提升高年級師范生的各項教育能力，尤其是人際溝通、分析問(wèn)題、自主創(chuàng )新、批判式思維的能力。面對這些教法的不足，探究式與協(xié)作式教學(xué)方法相結合的“協(xié)作探究式”教學(xué)可以在職前培養過(guò)程中從人才培養的主渠道一課堂教學(xué)人手，以“協(xié)作學(xué)習小組”為單位，形成建構主義學(xué)習環(huán)境下的教學(xué)模式，利用情境、協(xié)作、會(huì )話(huà)和意義建構等環(huán)境要素，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng )精神，協(xié)作完成對當前所學(xué)知識的意義建構。在意義建構過(guò)程中，課堂教學(xué)環(huán)節由學(xué)生研究成果演示匯報和教師講授、組織討論構成，啟發(fā)式、講授式與“協(xié)作探究式”的綜合運用在高年級專(zhuān)業(yè)課教學(xué)中顯示出較大優(yōu)勢，也符合英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)高年級師范生在學(xué)習過(guò)程中要克服語(yǔ)言與知識雙重障礙的事實(shí)。這樣的學(xué)習方式不僅可以提高英語(yǔ)師范生的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，也可以提高其教育素質(zhì)，并且在職后的教育工作中，通過(guò)對職前學(xué)習方法的反思，提高自己的教學(xué)實(shí)踐能力。這些能力恰恰是職后教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的必備條件。
二、“協(xié)作探究式”教法的實(shí)施策略
“協(xié)作探究式”教法是基于問(wèn)題的教學(xué)模式之一，是以探究學(xué)習為主的一種教學(xué)策略。教學(xué)過(guò)程是在教師的啟發(fā)和下，以學(xué)生獨立自主和相互協(xié)作學(xué)習為前提，以教學(xué)為基本探究?jì)热�，以學(xué)生身邊的事物和生活實(shí)際為參照物，為學(xué)生提供充分自由表達、質(zhì)疑、探究、討論問(wèn)題的機會(huì )，讓學(xué)生通過(guò)個(gè)人、小組、集體等多種解難、釋疑的嘗試活動(dòng)，來(lái)獲取新知識，并將自己所學(xué)知識應用于解決實(shí)際問(wèn)題的一種教學(xué)形式。“協(xié)作探究式”教學(xué)與學(xué)生個(gè)體自主探究的主要區別在于生生協(xié)作和師生協(xié)作探究是完成任務(wù)的主要形式。協(xié)作探究教學(xué)活動(dòng)通過(guò)和事物對話(huà)、和他人對話(huà)、和自身對話(huà)的活動(dòng)過(guò)程，創(chuàng )造一種活動(dòng)的、協(xié)作的、反思的學(xué)習。“協(xié)作探究式”教學(xué)以開(kāi)發(fā)學(xué)生智力、發(fā)展學(xué)生創(chuàng )造性思維、培養自學(xué)能力和溝通協(xié)作能力為宗旨，力圖通過(guò)探究的方式來(lái)引導學(xué)生學(xué)會(huì )學(xué)習和掌握科學(xué)方法，為終身學(xué)習和工作奠定基礎。筆者在專(zhuān)業(yè)高年級師范生“”課的教學(xué)實(shí)踐中，初步構建了包括“七步驟七中心”的“協(xié)作探究式”教學(xué)模式，即通過(guò)七個(gè)步驟，圍繞七個(gè)中心來(lái)引導學(xué)生解決一些英語(yǔ)文學(xué)專(zhuān)業(yè)問(wèn)題，并在這一過(guò)程中鍛煉其師范技能。具體實(shí)施策略如下：
步驟一 編制“學(xué)習小組”——以明確任務(wù)和角色為中心
教師學(xué)期初向全班公布教學(xué)計劃，把整個(gè)學(xué)期教學(xué)的重點(diǎn)內容列表，每個(gè)時(shí)期或文學(xué)流派都提供三至五個(gè)代表作家和作品供學(xué)生“學(xué)習小組”選擇，即制定師生雙方都認同的學(xué)習“契約”(contract)。
我們處在網(wǎng)絡(luò )時(shí)代，網(wǎng)絡(luò )下的“協(xié)作探究式”學(xué)習是以為媒介，依據網(wǎng)絡(luò )的資源共享、交互學(xué)習和超文本鏈接等特征，在教師的指導下，自主獲取知識、應用知識解決問(wèn)題的一種綜合性的學(xué)習活動(dòng)，這種活動(dòng)類(lèi)似于科學(xué)研究。“基于資源”的探究式學(xué)習需要大量的學(xué)習資源的支持。當面對“資源海量”時(shí)，學(xué)生會(huì )意識到解決問(wèn)題需要一定的分工協(xié)作，教師因此首先要在班級內分組。英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的班級規模一般都較少，以30—32人居多，每個(gè)小組的人數可控制在4—5人，然后再把問(wèn)題分為相應數量的子問(wèn)題，小組每個(gè)成員在分工搜集信息時(shí)承擔相應的子任務(wù)。這一環(huán)節要保證每個(gè)學(xué)生在小組中都有明確的任務(wù)，并扮演不同的角色，任務(wù)和角色分工由小組集體推出的主持人負責。具體的角色包括記錄員、PPT制作人(1—2人)、成果展示匯報人，分別在課外小組討論中擔任記錄、整理任務(wù)，材料整理、PPT制作任務(wù)和課堂成果展示匯報任務(wù)。這樣的分組可以保證每個(gè)成員有充分的機會(huì )和時(shí)間表達自己的觀(guān)點(diǎn)、鍛煉自己的能力。分好的小組可以通過(guò)抽簽等方式?jīng)Q定自己要解決的問(wèn)題及按照教學(xué)進(jìn)度計劃向全班課堂匯報的時(shí)間。全班的學(xué)習小組結束一輪的協(xié)作之后，再開(kāi)始第二輪重新分組。學(xué)習小組成員在完成不同的任務(wù)和分工時(shí)，鍛煉了自己英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)和師范專(zhuān)業(yè)兩方面的能力。
在這個(gè)環(huán)節中，教師需要注意分組的基本原則：按優(yōu)勢互補的方式混合編制課題小組，比如一個(gè)小組中能力較好的學(xué)生與語(yǔ)言能力較差的學(xué)生的搭配，網(wǎng)絡(luò )技術(shù)較好的與較差的學(xué)生搭配，研究能力較強的與較弱的學(xué)生搭配等，這樣的搭配可以讓大家取長(cháng)補短，共同進(jìn)步。
步驟二 提出問(wèn)題——以激發(fā)探究興趣為中心
“協(xié)作探究式”教學(xué)模式的第二個(gè)實(shí)施環(huán)節是提出問(wèn)題，即讓學(xué)生得到一個(gè)明確的任務(wù)，或者在某一情境中自己發(fā)現問(wèn)題。教師要創(chuàng )設一定的問(wèn)題情境，引導學(xué)生發(fā)現并提出問(wèn)題，形成問(wèn)題意識。因此，如何把學(xué)習內容巧妙地轉化為問(wèn)題情境是對教師的一個(gè)挑戰。以英美文學(xué)課為例，在學(xué)習19世紀英國浪漫主義詩(shī)人濟慈前，教師可以用多媒體課件演示《睡與詩(shī)》、《恩底米昂》、《秋頌》這三首詩(shī)的意境，引導、啟發(fā)學(xué)生產(chǎn)生或者直接向學(xué)生提出這樣的疑問(wèn)：三首詩(shī)展示的生態(tài)世界為何如此不同?并把這個(gè)問(wèn)題分解為三個(gè)子問(wèn)題：《睡與詩(shī)》如何描述“歡欣的自然”?《恩底米昂》如何描述“沒(méi)有生機的恐怖世界”?《秋頌》展示了一幅怎樣的“秋收圖”?這樣的疑問(wèn)能夠促使學(xué)生深入探究這三首創(chuàng )作于不同時(shí)期的詩(shī)歌所反映的濟慈生態(tài)觀(guān)的轉變過(guò)程及其影響因素。
步驟三 分工搜集信息——以篩選、分析資料為中心
學(xué)生明確探究任務(wù)之后，就要根據問(wèn)題情境的要求分工收集相關(guān)資料。收集資料的方法很多，可以查閱文獻資料、瀏覽網(wǎng)絡(luò )資源、咨詢(xún)專(zhuān)家教師、與伙伴協(xié)商交流等。搜集信息的過(guò)程和質(zhì)量決定著(zhù)問(wèn)題解決的最終效果，如果資料收集不全面或者不翔實(shí)，就會(huì )導致問(wèn)題解決的失敗。學(xué)生收集資料的過(guò)程并不是簡(jiǎn)單地找出解決問(wèn)題所需要的信息，而是通過(guò)對這些信息進(jìn)行加工篩選、組織整理，把獲得的資料與已有的知識聯(lián)系起來(lái)，形成網(wǎng)絡(luò )化認知結構。還以闡釋濟慈的《睡與詩(shī)》、《恩底米昂》、《秋頌》中的不同生態(tài)世界為例，在作為學(xué)習主體探析相關(guān)信息，完成意義建構的過(guò)程中，學(xué)生結合各自的以往經(jīng)驗，會(huì )對濟慈的生態(tài)觀(guān)產(chǎn)生初步的認識。
步驟四 協(xié)作整合信息——以形成假設為中心
分工收集完資料之后，主持人在課前組織課題小組研討交流，可以是陳述、表演，也可以是參照發(fā)言進(jìn)行的PPT匯報等，闡釋形式不限。每人匯報后，組內互評、打分。記錄員記錄小組成員的演示發(fā)言，整理好之后，連同組內的互評成績(jì)上交教師。這種協(xié)作學(xué)習使得“伙伴們樂(lè )于協(xié)助，相互支持”，并在討論中提出種種可解的假設。提出假設是探究式教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節，假設可以是自己提出，也可以是合作提出。在作為學(xué)習主體探析相關(guān)信息，提出假設的整個(gè)過(guò)程中，學(xué)生始終注意對問(wèn)題進(jìn)行全面的分析、深入的了解，但不同的以往經(jīng)驗會(huì )讓學(xué)生“形成各種各樣的假設”，提出假設的過(guò)程，對于學(xué)生來(lái)說(shuō)，既是整合已有知識的過(guò)程，又是超越已有知識、更新理解的過(guò)程。還以濟慈的那三首詩(shī)歌為例，學(xué)生學(xué)習小組經(jīng)過(guò)匯總材料、討論分析，會(huì )發(fā)現濟慈創(chuàng )作于不同時(shí)期的三首詩(shī)分別描述了“人類(lèi)在綠色世界的環(huán)抱中歡享自然”、“人類(lèi)生存于死氣沉沉，沒(méi)有生機的恐怖世界”和“人類(lèi)神往果實(shí)圓熟、溫暖洋溢的和諧生態(tài)之秋”。討論中，學(xué)生可能會(huì )認識到，詩(shī)人無(wú)論是描摹生態(tài)遭到破壞的世界的縮影，還是展示天人合一的畫(huà)卷，都在暗示我們，生態(tài)系統處于人類(lèi)力量的影響之下。學(xué)生進(jìn)而可能形成這樣的假設：人類(lèi)中心論導致生態(tài)的失衡。假如沒(méi)有形成這樣的假設，教師可以在以討論交流為中心的第六個(gè)步驟“師生評價(jià)”，即課堂教學(xué)中啟發(fā)、引導學(xué)生從這個(gè)視角深入探討。
步驟五 解決問(wèn)題——以選擇研究方法策略為中心
學(xué)生“學(xué)習小組”形成假設后，就開(kāi)始了探究式學(xué)習最關(guān)鍵的一步：討論選擇恰當的策略解決問(wèn)題。還以濟慈的三首詩(shī)為例，在“人類(lèi)中心論導致生態(tài)環(huán)境的失衡”這一假設的基礎上，學(xué)生很可能會(huì )利用新興的生態(tài)批評理論，在吸收前人研究的基礎之上，對濟慈的詩(shī)歌加以整合，前后貫通，分析其詩(shī)歌的現實(shí)性和性。進(jìn)而使濟慈詩(shī)歌的生態(tài)研究在這個(gè)全球變暖、生態(tài)環(huán)境日益惡化的大背景下，不僅具有學(xué)術(shù)意義，而且具有更加深遠的現實(shí)意義。
“學(xué)習小組”的研討結果經(jīng)過(guò)整合，由PPT制作人形成PPT匯報材料。交給匯報人在課堂進(jìn)行十分鐘的演示匯報。
步驟六 師生評價(jià)——以討論交流為中心
以討論交流為中心的“師生評價(jià)”步驟即課堂教學(xué)，這是由“七步驟七中心”構成的“協(xié)作探究式”教學(xué)模式的核心環(huán)節。
“學(xué)習小組”整合研討結果形成的PPT演示文稿由匯報人先在課堂用進(jìn)行十分鐘的演示匯報，把問(wèn)題的解決過(guò)程和結果顯現給同伴。然后是學(xué)習小組進(jìn)行十分鐘的“集體答辯”：回答來(lái)自教師和同學(xué)的提問(wèn)。在“同質(zhì)小組”的合作和“異質(zhì)小組”的對抗中，學(xué)生學(xué)會(huì )了合作，適應了對抗與競爭，這對職后組織能力、人際協(xié)調溝通能力很重要。學(xué)習小組匯報之后是教師組織的知識講授和討論，在學(xué)生課外充分準備的基礎上把探討進(jìn)一步深入。
步驟七 反省評價(jià)——以自主分析探索過(guò)程為中心
“協(xié)作探究式”學(xué)習的最后一個(gè)步驟由學(xué)生個(gè)體自主完成：通過(guò)課程論文的自主分析探索過(guò)程，這是培養師范生初步科研能力的重要途徑。在進(jìn)行課程論文寫(xiě)作時(shí)，無(wú)論什么課程的課程論文，指導教師都要在研究方法、寫(xiě)作格式要求上進(jìn)行正確指導，引導學(xué)生在積累本課程知識的基礎上發(fā)現問(wèn)題、思考問(wèn)題，并獨立完成寫(xiě)作任務(wù)，防止學(xué)生通過(guò)抄襲、拼湊網(wǎng)上文章、他人代寫(xiě)等手段編造論文。這樣，課程論文寫(xiě)作才能真正起到培養學(xué)生科研能力的作用。
這種“七步驟七中心”的“協(xié)作探究式”教法與講授式、啟發(fā)式等教法結合，在解決專(zhuān)業(yè)問(wèn)題的過(guò)程中，既逐步培養了師范生的各種師范技能，包括基本的教學(xué)能力，如備課、上課、評課和評價(jià)學(xué)生、管理班級等，也鍛煉了個(gè)人和專(zhuān)業(yè)發(fā)展能力，如人際協(xié)調合作、論證思辨、學(xué)術(shù)研究、求異創(chuàng )新和現代信息技術(shù)的運用等，這就為師范生們的職后工作效果提供了一種基本的保障，而且，新教師們對職前“學(xué)法”的反思，也有助于他們很快適應、不斷提高課程改革提倡的“新教法”。
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