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英語(yǔ)教學(xué)論文中學(xué)教學(xué)與交際法的若干誤解
一、問(wèn)題的提出
由歐洲共同體國家的一些語(yǔ)言學(xué)家所倡導的交際法經(jīng)過(guò)二十多年的不斷研究和探索，得到了很大的發(fā)展。 Geoff Thompson(1996)認為“交際法的一種‘正統’的、切實(shí)可行的模式已經(jīng)形成。這一點(diǎn)不僅反映在一些應 用語(yǔ)言學(xué)家們寫(xiě)的專(zhuān)著(zhù)中（例如Littlewood 1992 TeachingOral Communication;McDonough和Shaw 1993 Mate rials and Methodsin ELT），而且或許更多地反映在一些代表性的英語(yǔ)教材中，例如Headway和New Cambridg e English Course。這些教材是當今交際法的樣板�！蔽覈鴱�70年代末80年代初也開(kāi)始研究交際法。國家教委 1992年頒發(fā)的《全日制初級中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱》指出：義務(wù)教育全日制初級中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的目的是通過(guò)聽(tīng)、說(shuō) 、讀、寫(xiě)的訓練，使學(xué)生獲得英語(yǔ)基礎知識和為交際初步運用英語(yǔ)的能力……教師在課堂教學(xué)中要設法結合學(xué) 生生活實(shí)際創(chuàng )造交際活動(dòng)的情景，以增強學(xué)生學(xué)習的興趣，使他們能積極參與言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)。新大綱的頒布和 新教材的使用要求教師不再使用傳統的“語(yǔ)法翻譯法”或單純的“結構法”教學(xué)，而采用“結構和功能相結合 的方法”。為了使廣大教師能更好地使用新教材，各地舉辦了各類(lèi)“三新”培訓班（新課程計劃、新大綱、新 教材），觀(guān)摩“示范課”。盡管如此，在新教材使用了近四年后，不少教師對交際法究竟是什么仍感到撲朔迷 離，甚至產(chǎn)生了一些誤解，因而不能較好地運用交際性原則，達不到預期的教學(xué)效果。Geoff Thompson(1996) 在與世界各地的外語(yǔ)教師以及前往英國就讀英語(yǔ)作為外語(yǔ)教學(xué)的研究生和本科生課程的師生的接觸中，深深感 到人們對交際法的理解莫衷一是，并產(chǎn)生一些誤解。在《有關(guān)交際法的若干誤解》一文中，他列舉了最常聽(tīng)到 的四種誤解：(1)交際法就是不教語(yǔ)法；(2)交際法就是只教口語(yǔ)；(3)交際法就是伙伴活動(dòng)(pair work)，伙伴 活動(dòng)就是角色游戲(role play)；(4)交際法對教師的要求太高。本文就此結合我國中學(xué)外語(yǔ)教師對交際法的誤 解并列舉一些事實(shí)，以闡明產(chǎn)生這些誤解的原因。
二、對交際法的誤解及原因
誤解之一：交際法不教語(yǔ)法
交際法以語(yǔ)言功能為綱，不以語(yǔ)法為綱，強調教學(xué)過(guò)程交際化，語(yǔ)言課程的內容不再由形式、詞語(yǔ)和句型 來(lái)制訂，對學(xué)生所犯的語(yǔ)法錯誤不糾正，因為交際法認為糾正錯誤會(huì )影響學(xué)生交際的流利性。不少應用語(yǔ)言學(xué) 家都曾用令人信服的理論依據論證公開(kāi)的純語(yǔ)法教學(xué)應該避免。如Prabhu(1987)認為人說(shuō)話(huà)時(shí)所必備的語(yǔ)法知 識簡(jiǎn)直太復雜了，所以是不可能教的。Krashen(1988)則認為教語(yǔ)法是多此一舉的，因為語(yǔ)法知識是不能通過(guò)表 述的規則傳授的，而必須在與目標語(yǔ)的接觸中潛意識地習得。在這種情況下，不少教師就錯誤地認為應用交際 法就是不教語(yǔ)法。然而，交際法從來(lái)沒(méi)有反對對語(yǔ)法的直接關(guān)注。M。Canale和M。Swain1980年提出了語(yǔ)言交際能 力的模式，他們認為，語(yǔ)言交際的能力最起碼要包含四個(gè)方面的知識和能力，即：語(yǔ)法知識，社會(huì )語(yǔ)言學(xué)的知 識，話(huà)語(yǔ)的能力，以及選擇交際方式的能力。交際法的基本主張是：(1)教學(xué)內容以語(yǔ)言功能為綱。針對學(xué)習對 象的不同需要，選擇最通用的語(yǔ)言功能項目安排教材和進(jìn)行教學(xué)。(2)強調在真實(shí)的情景中進(jìn)行外語(yǔ)教學(xué)。(3) 培養交際功能。話(huà)語(yǔ)是教學(xué)的最基本單位。強調句單位教學(xué)，在話(huà)語(yǔ)中得體地使用語(yǔ)言。(4)倡導教學(xué)過(guò)程的交 際化。(5)對學(xué)生的語(yǔ)言錯誤不苛求糾正，處理好準確與流利的關(guān)系，一個(gè)人學(xué)習語(yǔ)言需要有一個(gè)中繼語(yǔ)言(in ter—language)，由“中繼語(yǔ)言”逐漸消失。(6)反對以語(yǔ)法為綱，但不排斥語(yǔ)法，不排斥本族語(yǔ)，不排斥語(yǔ)法 翻譯法，在分析同一功能的不同結構時(shí)，借助語(yǔ)法講解應是有利的（陳遼坤1991）。
交際法不排斥語(yǔ)法，但怎樣教學(xué)生學(xué)會(huì )那必不可少的語(yǔ)法這一問(wèn)題仍在研究。交際法觀(guān)點(diǎn)認為，一定數量 的課堂時(shí)間用來(lái)學(xué)習語(yǔ)法，但這并不意味著(zhù)簡(jiǎn)單地回復到傳統的傳授語(yǔ)法規則的方式。目前的熱點(diǎn)已經(jīng)從教師 “奉獻”語(yǔ)法轉移到了學(xué)生“發(fā)現”語(yǔ)法(Geoff Thompson 1996)。中英合編的《九年義務(wù)教育初中英語(yǔ)教材》 把語(yǔ)言的結構與語(yǔ)言的功能相結合，在教學(xué)建議中對語(yǔ)法的教學(xué)提出：教學(xué)語(yǔ)法的目的，是使學(xué)生更好地進(jìn)行 聽(tīng)、說(shuō)、讀等語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，而不是讓學(xué)生死記硬背語(yǔ)法規則。像多數現代教材一樣，這套教科書(shū)是通過(guò)實(shí)例 教學(xué)語(yǔ)法的。學(xué)生所聽(tīng)到的和看到的是在一定情景之中使用的語(yǔ)言，基本的句型結構反復出現，學(xué)生自己可以 逐步發(fā)現規律，歸納出語(yǔ)法規則。因此，教師要做的工作是在可能的情況下，首先讓學(xué)生在可理解的語(yǔ)言環(huán)境 中接觸新的語(yǔ)言。這樣他們先理解了語(yǔ)言的功能和意義，在此之后才引導他們注意用來(lái)表達這一意義的語(yǔ)法形 式。如果等到學(xué)生能夠多次地將他們在某種意義上講“已懂”的東西發(fā)掘出來(lái)從而能參與討論的時(shí)候才討論語(yǔ) 法，那么所傳遞的就是一條無(wú)聲的信息。新知識的獲得過(guò)程是在他們內部進(jìn)行的，而且為他們所駕馭。事實(shí)上 ，在當前強調培養學(xué)生學(xué)習能力的形勢下解決好交際法與語(yǔ)法教學(xué)這一關(guān)系問(wèn)題是十分重要的，它將使中學(xué)教 師更加放手地運用交際法，使學(xué)生真正掌握一門(mén)語(yǔ)言。
誤解之二：交際法只教口語(yǔ)
早期的交際法也和在它之前的教學(xué)法一樣曾受到語(yǔ)言學(xué)中把口語(yǔ)視為第一的大潮的影響，對于大部分用這 種方法學(xué)習外語(yǔ)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習目的是用于交際，如參加國際會(huì )議時(shí)能自如地與與會(huì )者自由交流，出國時(shí)能 周游自如、能和外來(lái)的客人交談等。這是產(chǎn)生這一誤解的原因之一。在我國，外語(yǔ)教學(xué)自1862年開(kāi)始基本上是 按照歐洲古老的“語(yǔ)法翻譯法”的路子走過(guò)來(lái)的，此后雖進(jìn)行了教學(xué)改革，但由于受多方的干擾，改革發(fā)展并 不快。80年代以來(lái)，我國外語(yǔ)教學(xué)研究取得了很大的成績(jì)，人們開(kāi)始研究結構法和功能法，注重聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力 的全面培養，但不少教師對交際法的實(shí)質(zhì)并不了解，于是一些地區為了使教師盡快熟悉新教材并應用好交際法 ，舉辦了“三新”培訓班，組織觀(guān)摩了一些“示范”課，但由于時(shí)間短，條件限制，加上個(gè)別主講人和示范課 表演者的“個(gè)人所見(jiàn)”導致教師走進(jìn)只教口語(yǔ)這一誤區。另外，交際法強調學(xué)生要大量地、有目的地操練，這 就很容易地被一些教師理解成這樣一條原則：教師講話(huà)時(shí)間應該減少，學(xué)生講話(huà)的時(shí)間應該盡可能地增多，把 學(xué)生結成對子，令其相互交談以達到交際目的。這是產(chǎn)生誤解的另一個(gè)原因。
這一誤解產(chǎn)生的結果是一些教師一味地追求口語(yǔ)教學(xué)，在課堂上不管學(xué)生是否聽(tīng)懂，全部使用目的語(yǔ)進(jìn)行 教學(xué)，安全排斥本族語(yǔ)，對語(yǔ)法知識也一概不講，結果大部分學(xué)生只學(xué)會(huì )了一些口語(yǔ)，但語(yǔ)言知識學(xué)不透、考 不好并出現明顯的兩極分化。這一結果說(shuō)明有的教師對“交際”二字并不理解，害怕被戴上教學(xué)方法太“傳統 ”的帽子。眾所周知，交際不單是通過(guò)口語(yǔ)，也不單是由書(shū)面語(yǔ)的方式進(jìn)行的，交際能力的培養應體現在聽(tīng)、 說(shuō)、讀、寫(xiě)四個(gè)方面上。用目的語(yǔ)教學(xué)是交際法所提倡的。在學(xué)習的早期階段先抓口語(yǔ)，使之成為教學(xué)手段， 早日占領(lǐng)課堂，可以使教師教得生動(dòng)活潑，學(xué)生學(xué)得輕松愉快。通過(guò)口語(yǔ)學(xué)習英語(yǔ)，是學(xué)習地道的英語(yǔ)語(yǔ)音的 可靠保證，但教師應注意語(yǔ)言的“可理解的輸入”(comprehensible input Krashen 1983)，只有在學(xué)生能理解 所學(xué)語(yǔ)言、有可懂輸入的前提下，也就是說(shuō)學(xué)生跨越了“信息溝”才能說(shuō)是貫徹了交際性原則。
誤解之三：交際法就是伙伴活動(dòng)(pair work)，伙伴活動(dòng)就是角色游戲(role play)
Geoff Thompson認為這一誤解不在于對伙伴活動(dòng)本身的強調，而在于對后半句話(huà)的應用范圍的錯誤理解。 角色游戲固然能培養學(xué)生的學(xué)習興趣，調動(dòng)學(xué)生參加交際性活動(dòng)，但如果只是要求學(xué)生做些簡(jiǎn)單的分角色朗讀 或是簡(jiǎn)單地讓學(xué)生按照教學(xué)內容進(jìn)行扮演，這與結構法所使用的機械操練又有什么兩樣呢？角色游戲這一課堂 活動(dòng)是個(gè)混血兒，其雙親是當代語(yǔ)言學(xué)習理論中兩種鮮明的主張：一方強調語(yǔ)言課堂中的活動(dòng)應模仿真實(shí)世界 ，這里角色表演變成“真實(shí)表演”；另一方強調，在追求深層現實(shí)主義的過(guò)程當中，課堂教學(xué)應激勵每個(gè)學(xué)生對 內心世界進(jìn)行想像性的自我表達，這里角色表演便成為了“超真實(shí)表演”。從表面上看，超真實(shí)表演是感情、 價(jià)值觀(guān)念、觀(guān)點(diǎn)、理解等的自我表達，也正是教師所追求的教學(xué)效果，但實(shí)質(zhì)上正如Coleridge所說(shuō)，是“詩(shī)一 般忠誠”的“自欺欺人”，即甘愿操練一些雕飾的情景。Brumfit認為，這種雕飾的活動(dòng)沒(méi)有意義，因為它缺乏 “認知和知識的廣度”，而隨著(zhù)學(xué)習者的逐漸成熟，把所學(xué)的語(yǔ)言知識自由地、真實(shí)地用于交際的能力變得越 來(lái)越重要了。另外，交際法的本意是彌補結構教學(xué)法忽視語(yǔ)言運用的不足，而無(wú)論是課堂內的“角色游戲”， 還是模仿真實(shí)情景的“角色表演”，都不能達到真實(shí)、自由地交際這一目的。因此，我們不但要把伙伴活動(dòng)看 作是一種有用的后續活動(dòng)，即在教了一個(gè)新的語(yǔ)言點(diǎn)后，讓每一個(gè)學(xué)生在同一時(shí)候得到操練，而且要使伙伴活 動(dòng)延伸到學(xué)生能在語(yǔ)境中實(shí)現語(yǔ)言單位的交際價(jià)值，并根據語(yǔ)境信息，個(gè)人知識和語(yǔ)用規則來(lái)創(chuàng )造、推導和協(xié) 商所要表達的思想和意思。
誤解之四：交際法對教師的要求太高
交際法與較廣泛使用的翻譯法和聽(tīng)說(shuō)法相比對教師的要求更苛刻。在課堂上教師的角色應是組織者(manag er of classroom activities)、顧問(wèn)(advisor)、交際伙伴(co—communicator)(Littlewoood 1981)，作為組 織者，教師不能象用翻譯法一樣以自己為中心，而必須是以學(xué)生為中心；作為顧問(wèn)，教師的教學(xué)內容無(wú)法預料 ，這就要求教師要有較強的應變能力，不單是講解，還必須傾聽(tīng)學(xué)生講的內容，并且盡可能身臨其境地和他們 交談。此外，教師還應具有較高的語(yǔ)言能力和言語(yǔ)能力。對長(cháng)期用貫了語(yǔ)法翻譯法教學(xué)、以自我為中心的教師 來(lái)說(shuō)確實(shí)很難適應交際法，有的教師由于在受教育的過(guò)程當中就缺乏聽(tīng)、說(shuō)能力方面的培養，自身的語(yǔ)言素質(zhì)并 不高，因而認為交際法對教師的要求太高了，這是產(chǎn)生誤解的原因。我們得承認，交際法本身存在著(zhù)許多無(wú)法 解決的問(wèn)題，如在不得不教一本絕非交際法的教材，要使用交際法確實(shí)有困難。但這種情況已越來(lái)越少了，今 天的許多教材提供了非常切合實(shí)際、一目了然的交際法原則和課堂活動(dòng)。我國當前在使用的初中新教材就設計 了大量循序漸進(jìn)的交際活動(dòng)，如要求學(xué)生通過(guò)問(wèn)答了解同學(xué)過(guò)去某一天的經(jīng)歷(B。IIL。50)，聽(tīng)當地廣播電臺的 天氣預報，并根據實(shí)際情況選擇恰當的單詞填空(WB。IIL。101)等。用交際法上好這套教材，對于具有一定的聽(tīng) 、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力的教師來(lái)說(shuō)并不是太難，對教師的要求也不是說(shuō)太高，只要有堅定的信念，在課前做充分的 準備工作，就能很好地貫徹交際性原則。
三、結束語(yǔ)
我們對交際法的認識不能滯留在它的早期，即一些關(guān)鍵問(wèn)題尚未解決之前的懷疑和實(shí)驗階段。當前對交際 法的研究已進(jìn)入了比較成熟的階段，交際法不僅改變了我們對語(yǔ)言的認識，而且改變了我們對學(xué)生和教師的認 識。交際法并不是一種信手拈來(lái)就能按其原則直接使用的方法(method)，而應該是一種教學(xué)途徑(approach)， 通過(guò)這一途徑掌握語(yǔ)言知識，通過(guò)這途徑獲得交際能力。我國根據自己的實(shí)際把交際法與結構法有機地結合起 來(lái)，采用了符合語(yǔ)言教學(xué)規律的初中教材，并將教學(xué)重點(diǎn)放在培養學(xué)生綜合運用語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法進(jìn)行交際的 能力上，這就要求教師在訓練過(guò)程當中不要過(guò)多地做語(yǔ)言形式的練習，要使語(yǔ)言形式與語(yǔ)言意義相聯(lián)系，要使語(yǔ) 言形式與學(xué)生的生活實(shí)際相聯(lián)系，從而使語(yǔ)言技能發(fā)展成運用語(yǔ)言進(jìn)行交際的能力。我們可以說(shuō)，培養學(xué)生的 語(yǔ)言運用能力是語(yǔ)言教學(xué)的最終目標，一切利于達到這一目標的有效方法都屬于交際教學(xué)法。
參考文獻
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