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談?wù)J知心理學(xué)與英語(yǔ)教育
認知心理學(xué)是20世紀心理學(xué)中發(fā)展最為迅速的分支學(xué)科和研究方向之一,被稱(chēng)為是心理學(xué)的第二次革命。認知心理學(xué)以明確閱讀、計算、推理、下定結論等人類(lèi)各種認知活動(dòng)的構造為目標,特別是明確語(yǔ)言信息處理過(guò)程的構造,是認知心理學(xué)的重要研究課題之一。語(yǔ)言從根本上支撐著(zhù)人類(lèi)的認知活動(dòng),是認知心理學(xué)的一個(gè)重要研究方面,而認知
心理學(xué)從信息加工的角度探討了語(yǔ)言學(xué)習過(guò)程中的各種行為及其規律,因而把認知心理學(xué)研究得出的結論和實(shí)際的英語(yǔ)學(xué)習結合起來(lái)將會(huì )大大增強學(xué)習的效果。
1.詞匯表象模型與英語(yǔ)教育
所有語(yǔ)言掌握的基礎都是詞匯的掌握,那么,第二語(yǔ)言(外語(yǔ))詞匯的掌握構造是如何形成的呢?認知心理學(xué)者佩維奧就這一點(diǎn)提出了通曉?xún)蓢Z(yǔ)言的雙重編碼理論,通過(guò)這一理論就可以得之,比如通曉漢語(yǔ)和英語(yǔ)的人,會(huì )把“狗”放在漢語(yǔ)系統,把“dog”放在英語(yǔ)系統,而把狗的形象放在形象系統里,于是,在這三個(gè)表象之間就形成了堅固的聯(lián)系,看到狗就應該同時(shí)聯(lián)想到“狗”和“dog”兩個(gè)單詞。那么,學(xué)習英語(yǔ)的中國人又是怎樣的呢?因為“狗”這個(gè)漢語(yǔ)單詞已經(jīng)掌握得很好,所以看到狗當然會(huì )馬上說(shuō)出“狗”,而且,如果已經(jīng)學(xué)習了“dog”這個(gè)英語(yǔ)單詞,把“狗”翻譯成“dog”(或反過(guò)來(lái))也并不困難。但是,如果讓他們看狗,然后比較他們說(shuō)“狗”所用的時(shí)間和說(shuō)“dog”所用的時(shí)間,哪個(gè)會(huì )更長(cháng)呢?如果在英語(yǔ)課上,讓中國人很充分地練習把狗的形象和“dog”聯(lián)系起來(lái),他們就會(huì )和通曉?xún)煞N語(yǔ)言的人一樣,在說(shuō)出“狗”和“dog”的時(shí)候應該沒(méi)有時(shí)間差。不過(guò),如果是按照傳統的“語(yǔ)法譯讀法”的方法,說(shuō)出“dog”所花費的時(shí)間就會(huì )比說(shuō)出“狗”所花費的時(shí)間長(cháng),這是因為,在“語(yǔ)法譯讀法”中,雖然“狗”和“dog”之間形成了聯(lián)系,但是“dog”和狗這一形象卻難以形成聯(lián)系,因此,看到狗的時(shí)候為了說(shuō)出“dog”這一單詞,必須要先翻譯成“狗”,再把“狗”翻譯成“dog”。
這種通曉?xún)蓢Z(yǔ)言的二重符號化說(shuō)法啟示我們,在學(xué)習掌握第二語(yǔ)言(外語(yǔ))的詞匯時(shí),不應該只把“符號”和“符號”聯(lián)系起來(lái)學(xué)習,母語(yǔ)中的單詞不僅與文字這種“符號”有聯(lián)系,而且與形象、行為、感情等有密切的聯(lián)系。奧斯古德的意義空間研究表明,單詞里蘊含了形象和感情反應的內涵,在記憶“抱臂、撓頭……”這種動(dòng)作詞組時(shí),邊做動(dòng)作邊記憶的實(shí)驗對象要比單純朗讀的人記憶成績(jì)好,這種現象被稱(chēng)為實(shí)驗對象實(shí)際操作效果。以上研究和現象證明了,母語(yǔ)里的單詞不僅與文字這種“符號”有聯(lián)系,而且與形象、行為、感情等有密切聯(lián)系。另外,在歐美國家也實(shí)行像“全身反應教授法”那樣,從把聽(tīng)到的話(huà)與具體的行為動(dòng)作聯(lián)系起來(lái)開(kāi)始的外語(yǔ)教授方法。那么,把這種理論和實(shí)踐廣泛地應用到英語(yǔ)教育上不也很好嗎?
2.語(yǔ)言處理模型與英語(yǔ)教育
在認知心理學(xué)的語(yǔ)言處理模型中,人們?yōu)榱死斫庹Z(yǔ)言,假定以下各種語(yǔ)言處理是必要的。
(1)詞典性處理:即對構成句子的每一個(gè)單詞的處理。例如,為了回答:“Was the proposal fathered by John?”這一問(wèn)題時(shí),你必須知道“father”什么意思,詞典處理就使得這種理解變?yōu)榭赡堋?/p>
(2)句法性處理:即利用句法知識解析句意的處理方法。例如:我們能夠判斷“On when am that bent.”這個(gè)句子不成立,這就是句法處理。
(3)語(yǔ)義學(xué)處理:即利用語(yǔ)義學(xué)知識解析句意的處理。例如,Colorless green ideas sleep furiously.(Chomsky)[ 束定芳,現代語(yǔ)義學(xué){M}上海:上海外語(yǔ)教育出版社,2000,p47]這句話(huà),從語(yǔ)法角度講沒(méi)一點(diǎn)錯誤,但是,對于有正常的英語(yǔ)語(yǔ)感的人來(lái)說(shuō),就會(huì )判斷這句英語(yǔ)不自然。這種判斷就是語(yǔ)義學(xué)性處理。
(4)語(yǔ)用學(xué)性處理:即根據說(shuō)話(huà)的文脈,解析說(shuō)話(huà)人的意圖的處理。句子的意義并不總是和一個(gè)說(shuō)話(huà)人在某一場(chǎng)合通過(guò)使用這一句子所要表達的意義相一致。孤立地看,“He is a fine friend”總是表示了“他很夠朋友”這一意義,這是它的句子意義,是永恒的,沒(méi)有時(shí)間性的。但是如果在你處于困境時(shí),某人卻舍棄不顧,拂袖而去,你對別人說(shuō)“He is a fine friend”,你所要表示的意義和句子的意義則截然相反。這種理解就是語(yǔ)用學(xué)性處理。
原來(lái)的英語(yǔ)教育中,主要著(zhù)眼于詞典性處理、句法性處理、語(yǔ)義性處理的教育,好像一直沒(méi)有形成語(yǔ)用學(xué)性處理的教育,如果是這樣,今后應該更加重視語(yǔ)用學(xué)性處理的教育。語(yǔ)用功能是指說(shuō)話(huà)人在特定語(yǔ)境中運用適合交際環(huán)境的語(yǔ)言形式表現出來(lái)的言語(yǔ)效果,它與語(yǔ)境有著(zhù)密切的聯(lián)系,如果語(yǔ)境不同,同一個(gè)話(huà)語(yǔ)可能會(huì )表現出不同的語(yǔ)用功能, 所以在英語(yǔ)教學(xué)中的閱讀理解、口語(yǔ)、交際當中為了能夠正確的理解話(huà)語(yǔ),還是要重視語(yǔ)用性處理,更好得掌握英語(yǔ)這門(mén)語(yǔ)言。 3. 認知發(fā)展模型與英語(yǔ)教育 美國心理、教育學(xué)家杰羅姆·布魯納主要對教育作出了杰出貢獻而聞名于世,為了說(shuō)明智力的成(發(fā)展),布魯納提出了再現表象這個(gè)概念,他把再現知識的模式的
發(fā)展分為動(dòng)作性表象模式、映象性表象模式和象征性表象模式這三個(gè)階段,也就是三種不同發(fā)展水平的認知結構。有適合較大年齡孩子的成長(cháng)階段的指導方法,也有能夠讓低齡兒童理解高級教材的可能,同時(shí)布魯納認為小時(shí)候,以適合其年齡階段的樣式學(xué)習某些教材,之后以高級樣式再學(xué)習那些教材的時(shí)候,就變得很有幫助了,例如,當孩子學(xué)習集合概念的時(shí)候,如果孩子處于活動(dòng)性表象階段的話(huà),就通過(guò)玩“拿椅子”的游戲來(lái)學(xué)習集合概念;如果孩子到達印象性表象階段,就利用積木等具體實(shí)物來(lái)學(xué)習;最后如果成長(cháng)到象征性表象階段了,就利用計算公式和符號等抽象性的樣式來(lái)學(xué)習,像這樣,對于同一教材,根據孩子的成長(cháng)階段,讓他反復地學(xué)習,這樣的學(xué)習指導方法,恰好可以比喻為螺旋階段,也就是說(shuō),似類(lèi)于螺旋上升那樣,從低級逐步深化學(xué)習進(jìn)入高級階段,如果把“螺旋式課程”的構想適用在英語(yǔ)教育中,就像描繪圓錐側面螺旋形狀軌跡那樣展開(kāi)。首先從聽(tīng)開(kāi)始,在反復學(xué)習說(shuō)、讀、寫(xiě)的同時(shí),不斷獲取語(yǔ)音法則、語(yǔ)法、文法 以及詞匯等領(lǐng)域的知識,慢慢地步入高層次水平。
參考書(shū)目:
1.許雪梅.從認知心理學(xué)的角度探討英語(yǔ)教學(xué)詞匯釋義[J].中國教育學(xué)刊,2005,(11)
2.束定芳.現代語(yǔ)義學(xué)[M].上海外語(yǔ)教育出版社,2000,p47
3.何兆熊.新編語(yǔ)用學(xué)概要[M].上海外語(yǔ)教育出版社,1999,p15
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