教的最高境界是“不教”

畢業(yè)論文

歷史探究學(xué)習首先是自主學(xué)習�？墒窃谀壳�，國內絕大多數中小學(xué)不太可能實(shí)現讓學(xué)生自主去探究。這倒不是教師們覺(jué)得自主探究不好，而是感到真正實(shí)行起來(lái)有種種困難。讓我們來(lái)分析1個(gè)教學(xué)案例，看看在具體教學(xué)中，究竟有哪些困難在阻礙我們？

1、為什么我要講個(gè)不停？

　　案例：李老師是1位有10多年教學(xué)經(jīng)驗的歷史教師，他的歷史課學(xué)生還是比較喜歡聽(tīng)的，在公開(kāi)課上也能條理清晰、生動(dòng)形象地講述歷史事件或人物。新課程推進(jìn)以后，有1節探究討論課《商鞅變法的失敗與成功》，學(xué)生的討論才開(kāi)始，就被他打斷了。然后，他從商鞅變法的原因、目的，講到變法的艱難，最講到變法的成功與商鞅被處死，足足用了30分鐘，還剩5分鐘，他要求學(xué)生再討論，可是學(xué)生們面面相覷，誰(shuí)也不說(shuō)話(huà)。下課以后，李老師也知道，作為1節探究討論課，是失敗了。筆者問(wèn)他："為什么教師要講個(gè)不停？"他的理由是：

　　第1，討論中出現了錯誤，特別是史實(shí)錯誤，比如商鞅變法的原因主要要從秦國希望更加強大來(lái)講，不能說(shuō)商鞅與秦孝公有緣分。與其學(xué)生接受錯誤的史實(shí)，不如我把正確的講給他們聽(tīng)；

　　第2，學(xué)生畢竟知識有限，讓他們自己探究，自己討論，沒(méi)有歷史知識作基礎，簡(jiǎn)直就在瞎說(shuō)，這樣的討論對歷史學(xué)習效果不會(huì )很好，反而會(huì )造成不必要的錯誤，還得靠教師來(lái)糾正，不如開(kāi)始就給他們正確的知識。

　　李老師提出的兩點(diǎn)理由很有代表性，此外，教師們還有另外1些看法，如："學(xué)生缺乏自學(xué)的能力，很多人連課本都看不懂，要是給他們看史料探究問(wèn)題，他們怎么看得懂呢？"、"教學(xué)進(jìn)度是按計劃進(jìn)行的，討論很費時(shí)間，進(jìn)度就會(huì )受影響。"、"探究或討論時(shí)，課本內容很難滿(mǎn)足學(xué)生，必須開(kāi)發(fā)課程資源，可是，這又是個(gè)系統工程，1個(gè)教師怎么能夠完成呢？"、"現在還不清楚考試改革將如何進(jìn)？這樣的探究有效果么？"反正教師們可以提出1大堆理由來(lái)說(shuō)明探究學(xué)習實(shí)施很艱難，說(shuō)明當前學(xué)�；�本上不具備探究的條件。

　　應該說(shuō)，教師的理由都是客觀(guān)事實(shí)。但是，總的來(lái)看，教師考慮問(wèn)題的角度是站在傳統教學(xué)理論的立場(chǎng)上的。教師們本就是傳統教學(xué)模式培養出來(lái)的，又經(jīng)過(guò)親身實(shí)踐，感覺(jué)到以灌輸法為主的講授模式在現實(shí)教學(xué)中確實(shí)有效，不過(guò)，這個(gè)有效指的是應付考試，而不是學(xué)生智能與品德的發(fā)展。那么，應當如何看待教師的那些看法，又該如何解決教師們提出的問(wèn)題呢？

2、探究學(xué)習實(shí)施中6點(diǎn)疑慮的分析

　　教育的本質(zhì)在于引導與促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而發(fā)展的最終結果便是學(xué)生在學(xué)習與生活上的獨立。接受學(xué)習當然是知識傳承的重要途徑，當然有它自身的價(jià)值。因此，新課程提倡的探究學(xué)習并不是完全取代接受學(xué)習，而是對接受學(xué)習進(jìn)行必要的補充，這種補充不僅僅是改變單1學(xué)習方式帶來(lái)的弊端，有時(shí)甚至是將接受學(xué)習與探究學(xué)習加以融合[1]。但是，現在接受學(xué)習占據了學(xué)生學(xué)習生活的全部，而探究學(xué)習卻寸步難行，不解決教師們面臨的實(shí)際問(wèn)題，探究學(xué)習依然是1句空話(huà)。

　　第1，關(guān)于探究中的錯誤。傳統教育是"永遠正確"的教育，是消滅錯誤、鄙視錯誤的教育，這種教育讓學(xué)生在錯誤面前得到的是緊張、羞愧，而不是理性的分析與反思。關(guān)于科學(xué)探究中的錯誤，著(zhù)名哲學(xué)家波普爾曾經(jīng)有過(guò)深刻的思考。他對愛(ài)因斯坦的理論突破了牛頓的理論深感震驚，然而，他更注重的是愛(ài)因斯坦對待自己理論的態(tài)度--愛(ài)因斯坦毫不含糊地宣布：如果他的理論在某些檢驗中遭到失敗，那么他認為廣義相對論是站不住腳的。由此，波普爾得出結論，他在自傳《無(wú)窮的探索》中寫(xiě)到：“如果有人提出1個(gè)科學(xué)的理論，那么他就應該象愛(ài)因斯坦所做的那樣回答這個(gè)問(wèn)題：‘在什么條件下我會(huì )承認我的理論是站不住腳的？’換言之，我會(huì )承認哪些可設想的事實(shí)是對我的理論的反駁或否證？”[2] 亨利·華德·畢卻在《智慧的錦囊》也說(shuō)：“是失敗使骨頭堅硬；是失敗化軟骨為肌肉；是失敗使人不可征服。”而大發(fā)明家愛(ài)迪生所說(shuō)的1句話(huà)則更耐人尋味。他說(shuō)：“失敗是我需要的，它和成功對我1樣有價(jià)值。只有在我知道做不好的方法以后，我才知道做好的方法是什么。”

　　科學(xué)的歷程正是在無(wú)數的失敗與對成功的批判中發(fā)展的。教育背景中學(xué)生的失敗是讓他們掌握得到真理方法的重要途徑，美國教育家杜威說(shuō)過(guò)：“失敗是有教導性的。真正懂得思考的人，從失敗和成功中學(xué)得1樣多。”所以，教師要善待學(xué)生在探究中的錯誤，要指導學(xué)生去發(fā)現錯誤，并以此引導他們掌握驗證的方法與對錯誤的坦誠態(tài)度。

　　第2，關(guān)于學(xué)生探究前的知識基礎。探究學(xué)習不僅需要1定的知識為基礎，而且要求學(xué)習者具備應用知識的能力。因此，李老師的感受是真實(shí)的，他的觀(guān)點(diǎn)也是正確的。但是，我們不能因為學(xué)生缺乏知識基礎，就放棄探究學(xué)習本身，實(shí)際上，科學(xué)家在進(jìn)行某項科學(xué)探究活動(dòng)前，也不1定就完全具備了進(jìn)行探究的知識基礎，他必須在探究中不斷學(xué)習，才能彌補知識上的缺陷。所以，在學(xué)生進(jìn)行探究活動(dòng)前，教師要做充分的準備，特別需要了解：

　�。�1）即將進(jìn)行的探究學(xué)習需要的知識基礎是什么？

　�。�2）目前學(xué)生的知識基礎能夠達到什么水平？還缺少哪些？

　�。�3）學(xué)生可以通過(guò)什么途徑掌握那些知識？

　�。�4）不同基礎的學(xué)生可能存在的差異是什么？

　　第3，關(guān)于探究能力。能力的形成需要1個(gè)過(guò)程，這1點(diǎn)大多數教師都有親身體會(huì )，不論是培養學(xué)生解數學(xué)題的能力，還是解決物理問(wèn)題的能力，或者是語(yǔ)文教師提高學(xué)生寫(xiě)作的能力，都需要1個(gè)較長(cháng)的過(guò)程。探究能力也是如此，應當盡可能早地進(jìn)行這種能力的培養，最好從幼兒園、小學(xué)就開(kāi)始�？上У氖�，過(guò)去幼兒園與小學(xué)還不夠重視，因此進(jìn)入初高中的學(xué)生非常缺乏探究的經(jīng)驗與能力。這就需要中學(xué)教師們花費1定的時(shí)間補上這1課。

　　第4，關(guān)于教學(xué)進(jìn)度。要花時(shí)間，必然影響教學(xué)進(jìn)度。問(wèn)題是：大多數學(xué)校在安排每學(xué)年教學(xué)進(jìn)度時(shí)，并沒(méi)有考慮這1點(diǎn)。還是按照大綱中的知識要求與課本知識章節排出1學(xué)年的教學(xué)進(jìn)度。這種以知識為中心的進(jìn)度安排，本身就違背了新課程以能力發(fā)展為核心的要求。因此，我們建議：每學(xué)期開(kāi)頭的幾周要將進(jìn)度放慢1點(diǎn)，特別是起始年級，要調查研究這個(gè)年級學(xué)生探究能力的基本水平，選擇本學(xué)習期望達到的能力目標，在開(kāi)學(xué)的3周內，進(jìn)行必要的探究技能（也包括：自學(xué)、討論、圖書(shū)資料查詢(xún)、網(wǎng)絡(luò )運用、解釋、實(shí)驗等）培訓。學(xué)校應該建立1個(gè)能力發(fā)展系列目標，確定各年級進(jìn)1步學(xué)習的能力基礎標準，而不是由各科教師0敲碎打，各自為政。這樣，所有的學(xué)科通力合作，幫助學(xué)生形成以自主學(xué)習、探究學(xué)習為核心的能力基礎，后面的教學(xué)再進(jìn)1步強化學(xué)科探究的技能，1旦學(xué)生能力形成，學(xué)習的效率必然會(huì )得到提高，教學(xué)進(jìn)度的問(wèn)題也就好解決了。

　　第5，關(guān)于探究學(xué)習的資源開(kāi)發(fā)。在探究學(xué)習的視野中，課本就是探究的資源之1，但是，僅僅坐在課堂里，是得不到探究學(xué)習所需要的豐富資源的。探究學(xué)習需要學(xué)生走出教室，走進(jìn)大自然、走進(jìn)社會(huì )、走進(jìn)圖書(shū)館、走進(jìn)實(shí)驗室、走進(jìn)網(wǎng)絡(luò )世界。不過(guò)，不論學(xué)生走到哪里，學(xué)校與教師依然要重視資源的開(kāi)發(fā)問(wèn)題。目前也有很多教育軟件公司，參與探究學(xué)習的網(wǎng)絡(luò )資源開(kāi)發(fā)。杭州博世網(wǎng)絡(luò )的《新課標資源庫》、清華同方的《信息技術(shù)與課程整合》等。教師可以篩選確定適合學(xué)生水平的資源庫。當然，我們提倡學(xué)生親身經(jīng)歷對自然或社會(huì )的探究，收集第1手的資料，與在圖書(shū)館、網(wǎng)絡(luò )或資源庫的第2收資料結合起來(lái)，因為，這兩種資料及其收集能力，都有不可替代的價(jià)值。

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　　第6，關(guān)于考試與評價(jià)制度改革�？荚嚺c評價(jià)改革似乎是教師們反對探究學(xué)習最有力的理由，但是，這個(gè)理由將在新課程的不斷推進(jìn)中，失去它的影響力。其1，考試與評價(jià)制度本身將進(jìn)行改革，學(xué)分制等更注重學(xué)習過(guò)程的發(fā)展性評價(jià)，將取代過(guò)去以考試為主的評價(jià)。其2，高考已經(jīng)發(fā)展到能力為評價(jià)核心的階段，注重能力的培養將逐步成為教學(xué)的中心任務(wù)，探究學(xué)習對學(xué)生能力的發(fā)展有著(zhù)不可替代的重要作用，當然也會(huì )受到學(xué)校與教師的重視。那些還把題海戰術(shù)、重復記憶當成是法寶的學(xué)校會(huì )在新的競爭中敗北，因此，我們感到：現在各級學(xué)校與教師需要的不是指責與觀(guān)望，而是盡1切可能為新課程的推進(jìn)創(chuàng )造條件，在學(xué)習方式與教師指導方面，探究學(xué)習應該是學(xué)校關(guān)注的中心。

　　總之，作為新課程重要內容的探究學(xué)習不僅是學(xué)生學(xué)習方式的改變，也是教師教學(xué)方式、學(xué)校評價(jià)方式的重要改革，因此，教師們對它有種種看法也是必然的，各級學(xué)校應該以積極的態(tài)度，將探究學(xué)習納入到學(xué)校新課程改革的體系中，積極培訓教師，消除教師們的疑慮與擔心。

3、不講，還要教師干什么？

　　探究學(xué)習不僅培養的學(xué)生自主探究的能力，而且也10分重視培育學(xué)生學(xué)習的獨立意識，有的教師就此會(huì )問(wèn)："上課不講，教師干什么呢？"在探究學(xué)習的課堂上，教師確實(shí)只用很少的時(shí)間講解，但是，這并不意味的教師失去指導的作用。從某種程度上來(lái)說(shuō)，教師工作的難度更大了。因為，不少老師都知道，自己按照傳統方式上課是最自如的，如果是老教師，基本上不用多動(dòng)腦筋，所有相關(guān)的知識、講解過(guò)程中的學(xué)生的反應、實(shí)驗結果的種種變化都在自己的掌握之中，而探究學(xué)習則不同，不論是知識范圍、學(xué)生可能出現的問(wèn)題，還是需要進(jìn)行的實(shí)驗都是開(kāi)放的，這就對教師的知識面、思維想象力、創(chuàng )造力、邏輯分析的能力、語(yǔ)言表達的能力，以及寬容的態(tài)度，提出全新的要求。因此，上課不講，意味著(zhù)教師要做更加精細的富有創(chuàng )造性的探究學(xué)習指導工作。

　　探究學(xué)習的指導是1門(mén)嶄新的教學(xué)藝術(shù)，它涉及非常廣泛的研究領(lǐng)域，涉及教學(xué)心理學(xué)、各科教學(xué)論、學(xué)習心理學(xué)、網(wǎng)絡(luò )信息教學(xué)等等方面的理論，還包括大量教師不太熟悉的指導技術(shù)：如傾聽(tīng)、觀(guān)察、問(wèn)題與情景設計、指導反思、指導策略、組織討論、引導合作學(xué)習等等，這將在后的講座中詳細闡述。

注釋?zhuān)?/p>

[1]靳玉樂(lè )：《探究教學(xué)的學(xué)習與輔導》，中國人事出版社，2002年8月版，第7、8頁(yè)。

[2]徐友漁：《批判·理性·精神世界--讀波普爾的自傳，<無(wú)窮的探索>》，思想評論網(wǎng)站，卡爾-波普專(zhuān)輯：
 

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