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試論高校青年教師教學(xué)能力研究的歷史、現狀與趨勢
論文關(guān)鍵詞:高校 青年教師 教學(xué)能力
論文摘要:在高等大眾化的今天，青年教師已成為高校教學(xué)的主力，并承擔著(zhù)大量的教學(xué)工作，其教學(xué)能力直接影響到我國的人才培養質(zhì)量。對青年教師教學(xué)能力的研究，已成為高教研究的熱點(diǎn)之一。通過(guò)整理歸納我國高校青年教師教學(xué)能力研究的和現狀，探討了我國高校青年教師教學(xué)能力研究的發(fā)展趨勢。
“國將興，必重師而貴傅”，“百年大計，教育為本。教育大計，教師為本”，“振興的希望在教育，振興教育的希望在教師”。這些都是千百年來(lái)，人們對教師重要性的高度概括與認識。教師是學(xué)校的重要教學(xué)資源，教學(xué)又是學(xué)校的中心工作，更是教師的首要職責，其教學(xué)能力是影響人才培養質(zhì)量的重要因素。而在青年教師成為高校教學(xué)主力的情況下，在我國致力于走教育強國、建設創(chuàng )新性國家，力爭實(shí)現基本現代化的背景中，對高校青年教師教學(xué)能力進(jìn)行研究，顯然有著(zhù)十分重要的理論價(jià)值與現實(shí)意義。
一、新中國成立后各時(shí)期高校青年教師教學(xué)能力研究情況
自新中國成立至今，我國高等教育的發(fā)展階段大致可分為:恢復發(fā)展階段(1949-1965);停滯發(fā)展階段(1966-1976);改革發(fā)展階段(1977一現在)。各階段由于所處的政治、、等各方面的不同，導致各階段高校青年教師教學(xué)能力研究的側重點(diǎn)都有所不同。本文著(zhù)重介紹恢復發(fā)展及改革發(fā)展階段的相關(guān)情況，從中歸納出我國高校青年教師教學(xué)能力研究的發(fā)展脈絡(luò )。
(一)恢復發(fā)展階段(1949-1965)
這一階段，我國全面學(xué)習蘇聯(lián)模式，高等教育實(shí)行統招統分的政策。教育目的是培養適應新中國成立初期主義經(jīng)濟建設所需要的各專(zhuān)業(yè)人才，尤其是工程專(zhuān)業(yè)人才。專(zhuān)才教育的目的導致教學(xué)中過(guò)多注重對學(xué)生專(zhuān)業(yè)知識和技能的傳授。因此，對高校教師教學(xué)能力的要求主要是教學(xué)內容的講授能力和實(shí)踐教學(xué)能力。
在這一階段，我國的教育評價(jià)尚未興起，統一分配的政策使得高校普遍忽視對教師教學(xué)能力的評價(jià)。特別是精英教育中培養的青年教師，均有較好的基本素質(zhì)與能力。但模式的靜止、單一、封閉等使得該方面的評價(jià)較少。對教師的評價(jià)，基本是以主觀(guān)定性評價(jià)為主，沒(méi)有建立起科學(xué)、合理的評價(jià)體系。
(二)改革發(fā)展階段(1977一現在)
改革開(kāi)放至今的30年，我國的高等教育得到了飛速發(fā)展。特別是進(jìn)人20世紀80年代后，隨著(zhù)對科學(xué)技術(shù)的日益重視，大學(xué)的功能逐漸由以教學(xué)為主轉向了教學(xué)與科研并重，最終走向教學(xué)、科研與服務(wù)社會(huì )三大職能的全面兼顧。伴隨高等教育由精英教育模式向大眾化教育的轉變、大量青年教師的引人等諸多因素導致高等教育質(zhì)量的降低。從而使社會(huì )對高校青年教師的教學(xué)能力開(kāi)始關(guān)注并進(jìn)行研究探索。
1.改革開(kāi)放至20世紀90年代初。這一時(shí)期，全國的各項事業(yè)都處于蓬勃發(fā)展、欣欣向榮的局面 之中�；謴透呖己笕诵５拇髮W(xué)生也開(kāi)始畢業(yè)，步人工作的行列。這一批人中，進(jìn)人高校任教的青年教師，是經(jīng)歷過(guò)風(fēng)浪洗禮的時(shí)代先鋒，他們承載著(zhù)老一輩教師開(kāi)拓前進(jìn)的希望和重任。因此，從20世紀80年代中期開(kāi)始，很多學(xué)者開(kāi)始關(guān)注高校青年教師教學(xué)能力的研究。通過(guò)整理歸納，這一時(shí)期的研究情況如下:重視青年教師教學(xué)能力的培養與提高。如王剛、劉露茜、袁世鷹1等人，或是從青年教師 的重要性出發(fā)，或是從現狀的出發(fā)，在各自論文中都論述了對青年教師教學(xué)能力培養提高的措施和方法。西安大學(xué)還設立了相應的研究基金，以鼓勵青年教師重視教學(xué)能力的研究與提高。2)對青年教師教學(xué)能力的概念及構成還未明確提出，但已有少者開(kāi)始關(guān)注。如王勤、丁康源逗等人在其論文中對青年教師的教學(xué)能力都進(jìn)行了一定的論述。(3)青年教師教學(xué)能力的評價(jià)還未成為一個(gè)獨立的評價(jià)指標，但是在具體評價(jià)中已有所涉及。如某大學(xué)對教師課堂教學(xué)效果的《教學(xué)評議卡》中有教學(xué)方法的評價(jià)。
2. 20世紀90年代中期至擴招前。20世紀90年代是高校新、老教師交替的時(shí)期。這一時(shí)期，大批老教師面臨退休，而中年教師不僅人數少，而且理論知識不夠扎實(shí)，難以起到承上啟下的作用，因而歷史的重任自然而然地落到了青年教師的肩上。與此同時(shí)，高校對教師科研的要求逐步提高，科研與晉級、工資等掛鉤的制度導致青年教師不能安心教學(xué)甚至不愿教學(xué)，即便是進(jìn)行教學(xué)工作，也是敷衍塞責。在此背景下，高等教育的質(zhì)量引起了人們的重視，相關(guān)研究開(kāi)始增多，具體內容如:(I)繼續關(guān)注青年教師教學(xué)能力的培養、提高措施的研究。如婁延常、樂(lè )可錫、劉繼虎、王蓓、郭艷麗等人在前人基礎上，進(jìn)一步提出了更多有關(guān)青年教師教學(xué)能力培養、培訓的措施與途徑。(2)開(kāi)始構建青年教師教學(xué)能力的構成。如周耿娣、晏煥平、郭曉紅、包玉華等人，都紛紛撰文，針對青年教師教學(xué)能力的構成進(jìn)行了初步的探索與構建。(3)評價(jià)方面仍未有對青年教師的單獨評價(jià)，但是高校教師教學(xué)能力的評價(jià)開(kāi)始出現。如陳玉餛在《教育評價(jià)學(xué)》中論述了教師評價(jià)的職責評價(jià)模式、認知發(fā)展模式和活動(dòng)評價(jià)模式，其中就談到了教學(xué)設計評價(jià)、教學(xué)技術(shù)評價(jià)等內容。同時(shí)，也有學(xué)者開(kāi)始構建高校教師教學(xué)能力評價(jià)的指標體系。如其木格，峻峰在《高校教師綜合能力評價(jià)指標體系的研究》中指出:高校教師的綜合能力中應包含有教學(xué)能力，它又包括了完成教學(xué)工作量狀況、培養各類(lèi)學(xué)生狀況、開(kāi)設專(zhuān)業(yè)狀況、承擔課程狀況、社會(huì )及用人單位對畢業(yè)生評價(jià)。
3.擴招至今。我國高校自1999年擴招以來(lái)，高等教育有了飛速發(fā)展，大批青年教師進(jìn)人高校任教。2007年，我國普通高校青年專(zhuān)任教師(35周歲及以下)人數已上升至48.52%。他們普遍存在缺乏實(shí)踐經(jīng)驗、眼高手低的毛病，這已嚴重影響了高等教育的質(zhì)量，引起世人的關(guān)注。
這一時(shí)期，我國人世成功，黨的十x大報告提出建設創(chuàng )新型國家的，信息技術(shù)的快速發(fā)展對外交流的日益加大，使競爭日益激烈。最終所有國際間的競爭都歸結到人才的競爭，而高質(zhì)量人才的培養需要有高質(zhì)量的教育，由此就對高校的教育質(zhì)量提出了更高的要求。其研究態(tài)勢表現在重視提高措施和能力構成的研究，并呈現出新的局面:)提出能力培養、提升的保障機制研究。如章新、高宏等人在各自文章中都提出了青年教師教學(xué)能力培養、提高措施所需的保障機制，以確保青年教師教學(xué)能力的有效提高。雖然沒(méi)有明確對青年教師教學(xué)能力進(jìn)行單獨評價(jià)，但教學(xué)能力的評價(jià)已漸趨明晰化。如王孝玲在《教育評價(jià)的理論與技術(shù)》中提出的教師評價(jià)指標中教師素質(zhì)為一級指標，二級指標中含有工作能力指標，而教學(xué)能力僅是三級指標，其后就沒(méi)有細分指標;王景英在《教育評價(jià)理論與實(shí)踐》中提出了課堂教學(xué)評價(jià)，其中有教學(xué)能力評價(jià)指標，其下包含教學(xué)基本功(教態(tài)、與板書(shū))、激勵的方法與手段、組織與應變能力。王京文等人在《基于多元評價(jià)模型構建高校教師綜合素質(zhì)評估指標體系》中將教學(xué)能力作為業(yè)務(wù)素質(zhì)的二級指標，三級指標分為教學(xué)態(tài)度、課程建設、教學(xué)內容、教學(xué)方法、講授能力、教學(xué)研究等內容。同時(shí)，也有個(gè)別學(xué)者提出要對青年教師進(jìn)行單獨評價(jià)，如冀桐，廖傳景，朱浩亮等在論文《改進(jìn)高校青年教師課堂教學(xué)評估的策略》中，就對青年教師的教學(xué)能力評估提出了一些建設性意見(jiàn)。
二、我國高校青年教師教學(xué)能力研究發(fā)展的脈絡(luò )
通過(guò)以上資料，可以大致得出建國以來(lái)，我國高校青年教師教學(xué)能力研究工作的發(fā)展脈絡(luò )為:
1.對青年教師教學(xué)能力的培養、提高措施的研究貫穿始終。對青年教師的職前和職后是提升其教學(xué)能力的主要途徑，也是基本保障。這是歷年來(lái)該領(lǐng)域研究的一個(gè)普遍話(huà)題。
2.青年教師教學(xué)能力構成研究的多樣化。主要表現在兩點(diǎn)上:一是對青年教師教學(xué)能力構成的研究者人數的逐步增多，二是關(guān)于青年教師教學(xué)能力的構成，各學(xué)者提出了越來(lái)越多的觀(guān)點(diǎn)與看法，逐步從統一走向了多元化。
3.對青年教師教學(xué)能力評價(jià)日趨明朗化。從各時(shí)期的文獻來(lái)看，對青年教師教學(xué)能力的研究是逐步開(kāi)始并發(fā)展起來(lái)的。其研究的重點(diǎn)也是從最初的單一的培訓到后來(lái)的評估等多方面的研究。這是符合事物發(fā)展規律的，也是青年教師教學(xué)能力研究工作發(fā)展的必然趨勢。
三、我國高校青年教師教學(xué)能力研究的發(fā)展趨勢
在以上分析的基礎上，我們對我國高校青年教師教學(xué)能力研究的發(fā)展趨勢提出以下幾點(diǎn)看法:
1.青年教師教學(xué)能力構成要素及評價(jià)指標的進(jìn)一步多元化。面對多樣化人才需求、多樣化院校共存的局面，要對不同院校的青年教師教學(xué)能力進(jìn)行統一評價(jià)已絕非可能，也不科學(xué)、更不符合常理。不同類(lèi)型院校、不同學(xué)科及專(zhuān)業(yè)的青年教師，其教學(xué)能力應該有不同的構成要素，評價(jià)時(shí)也應該有不同的標準與方法。這就需要研究者基于具體的視角來(lái)提出不同的看法，從而制定科學(xué)合理的評價(jià)指標，對青年教師進(jìn)行有效評價(jià)，進(jìn)一步提升他們的教學(xué)能力。
2.青年教師教學(xué)能力評價(jià)工作的進(jìn)一步獨立化。我國對青年教師教學(xué)能力構成的研究在20世紀中期出現至今，其研究已比較成熟。在此之后，對青年教師教學(xué)能力的評價(jià)將不可避免地成為該領(lǐng)域內發(fā)展的一大趨勢。而事實(shí)上，只有當此評價(jià)工作獨立之后，對青年教師教學(xué)能力的研究才能有其應用的載體，才能取得研究的效果和價(jià)值。這一獨立化同時(shí)包含了兩個(gè)獨立化:一是要將青年教師作為一個(gè)獨立的評價(jià)對象;二是要將教學(xué)能力獨立出來(lái)作為一個(gè)總的評價(jià)內容，再分成若干級評價(jià)指標將其具體化。只有這樣，評價(jià)才有針對性，才有可行性。
3.教育學(xué)、學(xué)、學(xué)等相關(guān)學(xué)科研究者的進(jìn)一步參與化。在對具體文獻研究時(shí)發(fā)現，從事相關(guān)研究的人員除部分一線(xiàn)教師外，還有很多人員，他們多數都不具備教育學(xué)、心或社會(huì )學(xué)等學(xué)科方面的基礎，缺乏相關(guān)的理論依托和支撐，因而他們的研究缺乏一定的力度和可信度。這就要求教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì )學(xué)等相關(guān)學(xué)科中的學(xué)者積極加人到研究隊伍中來(lái)，以此來(lái)提升研究的科學(xué)性，確保研究成果的廣泛適用性。
4.青年教師教學(xué)能力研究由外緣性向內生性的變化。研究中我們也發(fā)現，青年教師的相關(guān)研究論文比較少，多數是行政領(lǐng)導等決策者的論文。這種來(lái)自外部的研究，并不能完全把握青年教師自身的特點(diǎn)、不足和要求。他們是從宏觀(guān)的培訓、引導上進(jìn)行的把握。而青年教師對自身教學(xué)能力如何提高，如何培養、培訓，都有自己的看法和觀(guān)點(diǎn)，這種來(lái)自基層的信息是最寶貴、最真實(shí)有效的。因此，應督促、鼓勵青年教師投人到教學(xué)能力的研究中，發(fā)現自己的不足，探索自身提高的措施，這才是最切實(shí)、可行的方法。這種自發(fā)的、發(fā)自青年教師內心的研究，即內生性研究應該是今后一段時(shí)期多鼓勵、倡導的研究方式。
5.青年教師教學(xué)能力研究的分段化。按照本文所指，青年教師為年齡在35周歲以下的教師。他們從開(kāi)始工作到35歲，這將近10年的時(shí)間內，其教學(xué)能力，在每個(gè)年齡段的發(fā)展是不同的。每個(gè)階段，其教學(xué)能力的構成應該有不同的要素，每個(gè)階段的評價(jià)指標也應有所區別。因此，研究人員應該科學(xué)劃分年齡段，根據每個(gè)年齡段的特點(diǎn)有區別地進(jìn)行研究。
我國高校青年教師教學(xué)能力的研究仍很不成熟。還需要更多學(xué)者的不斷探討、深人研究，不斷督促、激勵青年教師提升自己，提高高校的教學(xué)質(zhì)量。
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