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中學(xué)化學(xué)教學(xué)的階段性論文
在中學(xué)化學(xué)里，有許多化學(xué)概念、原理，在不同層次的教材中有不同的定義或敘述。像氧化還原反應的概念，在高中教材中，先是以得氧失氧為標準來(lái)定義的，接著(zhù)以化合價(jià)變化為依據來(lái)定義；在高中教材中，則以電子得失或電子對的偏移為標準來(lái)定義的；當然更完善的定義是在大學(xué)教材中以氧化數的變化為依據進(jìn)行定義。又如元素的相對原子質(zhì)量，在初中時(shí)指的僅是一種元素的一種原子的相對原子質(zhì)量，在高中學(xué)了同位素后才得到了完善和準確的定義，即元素的相對原子質(zhì)量是該元素所具有的所有天然同位素的相對原子質(zhì)量的平均值。再如物質(zhì)結構理論，在初中教材僅介紹了原子的核式結構模型、核外電子排布的初步知識以及離子化合物、共價(jià)化合物形成的初步知識，高中教材則分別介紹了核外電子運動(dòng)狀態(tài)、核外電子排布規律、原子結構、化學(xué)鍵、分子結構、晶體結構等物質(zhì)結構理論。
可見(jiàn)，同一概念、理論，在不同的階段，有不同的敘述方式、不同的定義方法，這就是教學(xué)的階段性的體現。對于不同的教學(xué)階段，除了有不同的教學(xué)內容和教學(xué)要求外，還有同一內容在不同階段如何把握各個(gè)環(huán)節、分清教學(xué)階段性、掌握好教學(xué)尺度的問(wèn)題。
一、尊重認識規律，注意循序漸進(jìn)
化學(xué)教學(xué)的認識規律一般是：從宏觀(guān)現象到微觀(guān)物質(zhì)結構，從靜態(tài)的物理性質(zhì)到動(dòng)態(tài)的化學(xué)變化，從定性描繪到定量測算，從成熟的理論介紹到學(xué)科前沿研究展望。對新化學(xué)概念、原理的教學(xué)過(guò)程來(lái)說(shuō)，一般是由簡(jiǎn)到繁、由表及里、從已知到未知、從低級到高級的循序漸進(jìn)的認識過(guò)程。
前面講到的氧化還原反應概念、物質(zhì)結構理論，就是循環(huán)上升，逐步完善知識體系的。這樣可以減小難度，使學(xué)生易理解，也容易鞏固掌握。例如初中開(kāi)始講元素的定義時(shí)，學(xué)生僅知道中性原子，而對帶電荷的原子——離子、原子結構理論都未接觸，若要透徹理解“元素”概念是較困難的，只有在今后的不斷學(xué)習中才可加深理解。
當然，循環(huán)上升，不是重復。如高一硫酸一章中，若反復重復初中化學(xué)的酸的通性，而不重點(diǎn)講解硫酸的特性，則學(xué)生是不感興趣的。有些概念在形成過(guò)程中重現和反復，這是認識上螺旋上升的體現，是認識上由淺入深的表現，是必要的。
各個(gè)階段的教學(xué)要求切忌過(guò)高。教學(xué)大綱上指出：“在化學(xué)教學(xué)過(guò)程中，不可能一下子深刻地講授概念的全部?jì)热�，而往往是先講授初步的概念，然后，隨著(zhù)學(xué)生知識的積累和能力的發(fā)展而逐步地擴大和加深，逐步趨向較為完善，因為學(xué)生是不可能一下子就全面而又深刻地掌握概念的�！边@一方面，往往被走上教學(xué)崗位不久的年青教師忽視了。
另外，教學(xué)進(jìn)度也應符合認識規律，教學(xué)進(jìn)度過(guò)快或過(guò)慢都是不妥的。過(guò)快，欲速則不達；過(guò)慢，學(xué)生已掌握了教師還在“嘮叨”，學(xué)生沒(méi)興趣，聽(tīng)得厭煩，毫無(wú)效果。
二、尊重學(xué)生的思維特點(diǎn)，注意教學(xué)直觀(guān)性
在中學(xué)階段，學(xué)生正處于具體形象思維為主向抽象邏輯思維為主的轉化階段，并由此導向辯證邏輯的初步發(fā)展。它的思維特點(diǎn)是：一方面積極尋求對各種經(jīng)驗材料、具體事實(shí)作出規律性的總結說(shuō)明；另一方面要用理論來(lái)指導進(jìn)一步擴大知識領(lǐng)域。 在化學(xué)概念、原理的教學(xué)中，尊重學(xué)生這樣的思維特點(diǎn)，是教學(xué)階段性的需要，也是提高教學(xué)效果的保證。舉例來(lái)說(shuō)，高中學(xué)生在學(xué)習了化學(xué)反應后，學(xué)習了鹵素、堿金屬、物質(zhì)結構、周期律、氧族元素、氮族元素等知識、理論，接著(zhù)，運用所學(xué)理論為指導，以元素周期為系統再去學(xué)習電解質(zhì)溶液、電化學(xué)等內容，那將收到事半功倍的效果。因為在這一教學(xué)過(guò)程中，是從具體形象思維逐步向邏輯思維發(fā)展，是從具體知識上升到理論又用理論作指導去獲得豐富知識，符合學(xué)生的思維特點(diǎn)，從而可以促進(jìn)學(xué)生思維由經(jīng)驗型向理論型轉化。
根據學(xué)生的思維特點(diǎn)，教師幫助學(xué)生形成概念時(shí)，要采取通俗易懂的方法，多聯(lián)系生活實(shí)際，多運用生動(dòng)比喻，多利用形象的插圖、掛圖及多媒體手段，多講事實(shí)，多做實(shí)驗，充分運用直觀(guān)手段，幫助學(xué)生形成概念、理解理論。例如，在講原電池概念時(shí)，先演示實(shí)驗，讓學(xué)生仔細觀(guān)察、認真思索，再配合多媒體課件引導學(xué)生去理解。對有些抽象的概念、理論，必須借助直觀(guān)的語(yǔ)言去幫助學(xué)生形成理解，用恰當的比喻把抽象的概念形象化、具體化。如講催化劑的作用時(shí)，可用翻越高山時(shí)在山下開(kāi)鑿了一條隧道作比喻。當然，比喻既要通俗又要恰當，否則將導致科學(xué)性錯誤。
三、尊重知識的科學(xué)性，注意學(xué)生的可接受性
中學(xué)階段，學(xué)生抽象概括、邏輯思維的能力較差，不容易進(jìn)行復雜的分析，不習慣進(jìn)行邏輯推理，已有的知識又有限，從而，在一定程度上，中學(xué)生的接受能力是受限制的。
在化學(xué)教材中，有些概念和理論的定義或敘述方式、理論的深廣度，常常跟學(xué)生的接受能力產(chǎn)生矛盾。如何處理這一問(wèn)題，是提高教學(xué)效果的關(guān)鍵之一。應該肯定：理論和概念的教學(xué)，必須十分注意科學(xué)性�？茖W(xué)性是教學(xué)的起碼要求，絕對不能似是而非、曲解和錯誤，不然，那將誤人子弟，影響學(xué)生以后的學(xué)習。但是在講解時(shí)不能照本宣讀，更不能“以辭害意”，必須在不影響科學(xué)性的前提下，用“中學(xué)化”的語(yǔ)言，促進(jìn)學(xué)生的理解，以利于概念和理論的掌握與運用。
總之，知識、能力都有不同的層次，掌握知識、提高能力都有一定的過(guò)程和階段性，在化學(xué)教學(xué)中，只有根據中學(xué)生的認識規律、心理特點(diǎn)，明確教學(xué)大綱的要求，才能提高教學(xué)效果。
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